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Indianité et universités

Les universités indiennes (« Tribal colleges ») aux États-Unis : choix de société et intégration

Susanne BERTHIER-FOGLAR

Résumés

La création des universités indiennes (tribal colleges and universities) remonte à la fin des années 1960, une époque militante de reprise en main de leur discours par les minorités. Ces établissements se sont multipliés et il en existe une trentaine aujourd’hui sur le territoire des États-Unis. Ces universités ne se placent plus dans un domaine d’opposition intégrale à la société qui les entoure, ce qui ne serait plus viable du fait que les économies et les sociétés sont liées. Il s’agit aujourd’hui, pour les universités indiennes d’assurer que les diplômes délivrés soient en accord avec le marché du travail dans la société globale. Ces universités se démarquent par leur cadre sécurisant, car plus proche des caractéristiques culturelles de leurs étudiants, et elles sont porteuses d’identité indienne par leurs cours de langues et de cultures, ainsi que par les activités de groupe qu’elles proposent à leurs étudiants. Les contraintes qui pèsent sur ces établissements sont d’ordre économique et institutionnel. Économique, parce qu’elles dépendent des financements fédéraux, internes aux Nations Indiennes, ou privés, et institutionnel à cause de l’accréditation des diplômes, nécessaire à leur reconnaissance et à la transférabilité des « crédits » vers des universités de la société majoritaire. Un fonctionnement entièrement séparatiste est permis par la loi mais serait utopique.

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Texte intégral

Le contexte : le droit à la différence aux États-Unis

  • 1 Le terme « indien » est utilisé ici selon l’habitude étasunienne qui est différente de ce qui se pr (...)
  • 2 Dans les États suivants : Alaska, Arizona, Californie, Dakota du Nord et du Sud, Kansas, Michigan, (...)
  • 3 Le terme technique est Tribal Colleges and Universities (TCU) ; le terme Universities a été rajouté (...)
  • 4 Pember, Mary Annette. « Deal or No Deal? Tribal Colleges Are a Convenient and Affordable Option for (...)

1Les Nations Indiennes1 des États-Unis gèrent actuellement une trentaine d’universités, situées dans le centre et l’ouest du pays, en territoire indien ou à proximité2. Ce sont les Tribal Colleges (et parfois Tribal Universities) destinées aux Indiens de toutes les tribus3. Il s’agit d’établissements agréés dont le public est principalement composé d’autochtones du continent nord-américain. Certains de ces établissements sont directement financés par le pouvoir fédéral sur la base de la loi sur les collègues tribaux (Tribally Controlled College and University Assistance Act) et ne peuvent pas discriminer leurs étudiants selon des critères raciaux et sont donc ouverts à tous publics. Trente-mille étudiants, dont 20% de non-Indiens4, sont concernés par ces établissements qui proposent des formations allant des sciences et technologies aux humanités, avec un large choix d’options liées à la sphère culturelle de la tribu qui gère l’établissement (langue et orature, histoire, artisanat).

2La plupart de ces universités proposent des études courtes, en général de deux ans, à l’instar des Community Colleges, établissements de proximité, aux frais d’inscription réduits, qui permettent en deux années d’étude après le High School d’obtenir des Certificates, qui correspondent aux Unités d’Enseignement de l’université française, et qui confèrent un diplôme universitaire (Associate Degree) validant deux années d’études. Il est possible de poursuivre ensuite un cursus d’études longues dans un autre établissement. Quelques universités indiennes proposent des formations en quatre ans comme Haskell Indian Nations University au Kansas, Sinte Gleska dans le Dakota du Sud et le Institute of American Indian Arts (IAIA) au Nouveau-Mexique.

  • 5 Thomas, Nicholas. Colonialism’s Culture. Anthropology, Travel and Government, Princeton NJ, Princet (...)
  • 6 Bryant, Keith L. History of the Atchison, Topeka and Santa Fe Railway, Lincoln, University of Nebra (...)
  • 7 Moses, L.G. Wild West Shows and the Images of American Indians, 1883-1933, Albuquerque, University (...)

3L’origine de l’enseignement aux autochtones se trouve dans le caractère contradictoire des « projets coloniaux » tels que les définit Nicholas Thomas5. Au XIXe siècle, il s’agissait d’une part de façonner les peuples conquis à l’image de la métropole et d’autre part, il fallait conserver leur exotisme pour satisfaire le goût des primitivistes. L’existence de ce courant se lit dans le tourisme de l’ouest qui s’est construit autour des arrêts du chemin de fer et des hôtels de style néo-pueblo mis en place par Fred Harvey dont les artisans indiens faisaient des démonstrations pour les touristes6. L’immense intérêt pour les pratiques indiennes – comme la maîtrise du cheval, le tir à l’arc, l’art de la guerre – est attesté par le succès du Wild West Show de Buffalo Bill créé dans les dernières décennies du XIXe siècle7. Il fallait bien pour cela que les Indiens restent Indiens.

4Opposés à ce courant, les philanthropes pensaient qu’on ne rendait pas service à l’Indien en le laissant dans son état de « sauvage », d’où ces pensionnats où, à la même époque, on s’appliquait à transformer les Indiens en les rendant utiles à la société majoritaire. Malgré toutes les critiques de ces pensionnats, les élèves y apprirent aussi l’anglais qui permit une communication panindienne, inexistante auparavant.

  • 8 Deloria, Vine Jr. et Clifford M. Lytle. The Nations Within. The Past and Future of American Indian (...)

5L’idéologie de l’enseignement dispensé aux Indiens fonctionna en balancier. L’acculturation forcée prit fin en 1934, avec la politique indienne de Franklin Roosevelt8 qui rendit aux tribus leur autonomie culturelle et artistique, un domaine où les enseignants blancs favorisaient la créativité des élèves sans la brider, en les poussant à s’exprimer par le biais de leurs propres modes de représentation. Au contraire, les années qui suivirent la Seconde Guerre mondiale furent de nouveau normatives et les minorités furent forcées de se conformer aux pratiques et exigences de la société majoritaire. En réaction, les années 1960 virent le début d’une période de dissidence qui favorisa le renouveau culturel des Indiens. En marge des revendications politiques, des expérimentations eurent lieu en matière d’enseignement, et pas seulement chez les Indiens. On vit alors apparaître des « écoles de survie » (Survival Schools) dont le nom, volontairement provocateur, signifiait qu’il fallait apprendre aux enfants à survivre selon des normes internes et on vit la création d’écoles, sans financement officiel, et souvent sans autre programme que le manifeste du droit à la liberté professé par les organisateurs.

  • 9 Davis, Julie L. Survival Schools. The American Indian Movement and Community Education in the Twin (...)

6Ainsi, les Indiens urbanisés de l’AIM (American Indian Movement), plus connus pour l’organisation de l’occupation du pénitencier d’Alcatraz en 1969 et du Bureau des Affaires Indiennes en 1972, mirent en place deux écoles dans leur fief de St Paul-Minneapolis (Heart of the Earth et Red School). Pour les militants, il fallait garantir la réussite de leurs enfants dans des écoles qui ne dénigraient pas leur culture comme le faisait, selon eux, l’école publique9.

  • 10 Feltes-Strigler, Marie-Claude. La Nation Navajo. Tradition et développement, Paris, L’Harmattan, 20 (...)
  • 11 Locke, Raymond Friday. The Book of the Navajo. 1976. Los Angeles CA: Mankind Publishing, 1976. p. 4 (...)
  • 12 Bailey, Lynn R. The Long Walk. A History of the Navajo Wars, 1846-1868, Los Angeles, Westernlore Pr (...)
  • 13 Feltes-Strigler, Marie-Claude. La Nation Navajo. Tradition et développement, Paris, L’Harmattan, 20 (...)
  • 14 McCarty, Teresa L. et Fred Bia. A Place to Be Navajo: Rough Rock and the Struggle for Self-Determin (...)

7Quant aux Indiens traditionnels, ils reconnaissaient que la scolarité, selon les spécificités de la société majoritaire, leur était étrangère. Les Navajos, par exemple, transmettaient leurs savoirs dans les clans et par l’enseignement des hommes-médecine qui apprenaient au postulant les rites propitiatoires ou curatifs faisant appel à la cosmogonie, à l’histoire de la création et aux valeurs navajos10. Certaines cérémonies, en s’éloignant de leur fonction première, prirent une importance identitaire. Or les écoles ne transmettaient pas ces savoirs. Profitant de la politique de la Grande Société mise en place par le président Johnson dans le but d’éradiquer la pauvreté, les Navajos furent les bénéficiaires d’un programme pilote en matière d’éducation au milieu des années 1960. On vit alors la création de l’école de Round Rock, dans l’Arizona, créée par un éducateur blanc, Robert Roessel, venu enseigner dans la réserve Navajo après la Seconde Guerre mondiale dans l’esprit de réparer l’injustice d’une éducation déculturante. Aidé par son épouse navajo, Ruth, fille d’un homme-médecine réputé, il fit appel aux Anciens de la tribu pour mettre en place un programme d’éducation spécifiquement navajo11. La tribu raconta pour la première fois son histoire de la déportation des années 1863-186612 et transmit ses savoirs traditionnels13. L’École pilote de Round Rock, et sa voisine de Rough Rock, devinrent des modèles pour un enseignement « indien »14. Il s’agissait alors d’un enseignement primaire et secondaire.

  • 15 PL 93-638, codifiée dans le US Code - Title 25 - Chapter 14 - Subchapter II.

8On voit apparaître une dynamique de reprise en main de leur identité par les minorités. Fait rare, le législateur lui-même reconnaît qu’il faut laisser plus de place aux Indiens dans les politiques qui les concernent, vu que les politiques fédérales dirigistes, en matière de gouvernance et d’éducation, n’ont jamais atteint leur but. Ainsi, le préambule de la loi de 1975 sur l’autodétermination indienne et l’assistance à l’éducation (Indian Self-Determination and Education Assistance Act)15, indique qu’il faut enfin laisser les intéressés décider de l’éducation proposée à leurs enfants.

  • 16 AIRFA, PL No 95-341, 92 Stat. 469, amendée depuis.

9Dans le sens de cette dynamique, les tribus revendiquèrent le droit de pratiquer la religion de leur choix, selon les termes du Premier Amendement de la Constitution. Or, dans les années 1970, à de rares exceptions près (la danse du soleil avec ses mutilations), aucune pratique religieuse autochtone n’était interdite. Cependant, les tribus arguèrent judicieusement que la dénaturation de certains espaces naturels avait le même effet qu’une interdiction de leurs religions traditionnelles. En 1978, une loi fut votée en ce sens16 mais, devant la difficulté de son application – il était hors de question de déplacer des villes et des infrastructures – elle fut surtout une déclaration d’intention. Il reste que les Indiens purent réclamer leurs droits sur des terres publiques fédérales et les tribunaux leur donnèrent parfois gain de cause. On voit se dessiner un climat favorable à l’indianité.

  • 17 Clermont, Guy. « Les collèges et universités sous contrôle tribal », Revue française d’études améri (...)
  • 18 Locke, Raymond Friday. The Book of the Navajo, Los Angeles, CA, Mankind Publishing, 1976, p. 460.

10Malgré l’adaptation de l’enseignement secondaire aux conditions et mentalités de l’univers indien, les jeunes des tribus arrivaient rarement à passer le cap de l’enseignement supérieur. Les premières universités des États-Unis – Harvard, Dartmouth, William and Mary – avaient déjà pour but de former des Indiens, principalement pour les christianiser et les acculturer17 mais dans la pratique très peu d’entre eux en sortaient avec un diplôme. En 1960, la situation restait la même, les Navajos envoyaient leurs jeunes les plus brillants suivre des études dans des universités blanches en leur octroyant une bourse et, tous les ans, 90% revenaient en ayant abandonné leurs études18. L’étrangeté de l’univers blanc et l’aliénation ressentie dans un milieu hostile en étaient souvent la cause.

11Pour remédier à cette situation, les Navajos décidèrent de poursuivre l’expérience de leurs écoles pilote et ouvrirent en 1968, la première université indienne, le Navajo Community College, à Many Farms dans l’Arizona. En 1976, cet établissement obtint l’accréditation en tant qu’établissement d’enseignement supérieur. Puis il devint le Diné College (Diné étant le nom que se donnent les Navajos dans leur langue) avec un véritable campus, construit selon les préceptes navajos, à Tsaile, dans l’Arizona. L’idée était de créer un lieu où les Indiens ne se sentiraient pas dépaysés, avec un bâtiment central circulaire, rappelant le hogan traditionnel, ouvert vers l’est, du côté du soleil levant, et fermé au nord, lieu maléfique, lié au chindi des morts.

  • 19 Tribally Controlled Community College Assistance Act, 1978, PL 95-471.
  • 20 Olivas, Michael A. « The Tribally Controlled Community College Assistance Act of 1978: The Failure (...)

12Une loi sur le financement des universités indiennes fut promulguée en 197819 ; elle permettait d’obtenir des fonds fédéraux pour la mise en place des universités indiennes, depuis leur construction, jusqu’aux frais d’équipement et de fonctionnement, y compris pour le matériel pédagogique et les salaires des personnels. Il y avait toutefois un bémol, vu qu’elle ne bénéficiait qu’aux établissements qui avaient des fonds propres à même hauteur que le financement fédéral demandé. Ces fonds propres proviennent en général de la Nation Indienne qui héberge l’université demanderesse. Il faut toutefois que cette Nation Indienne puisse se permettre de mettre une part de son budget dans l’enseignement supérieur. Pour les critiques de la loi, il s’agit du principal élément négatif20.

  • 21 Leonhardt, David. « Though Enrolling More Poor Students, 2-Year Colleges Get Less of Federal Pie », (...)
  • 22 Pember, Mary Annette. « Deal or No Deal? Tribal Colleges Are a Convenient and Affordable Option for (...)

13Presque 40 ans après le passage de cette loi, le paysage universitaire a changé sous l’effet de la crise économique qui fragilise toutes les institutions d’enseignement et plus particulièrement les Community Colleges dont la plupart des universités indiennes font partie. Richard Kahlenberg, chercheur dans une fondation qui analyse les politiques publiques (The Century Foundation) y voit une volonté de ségrégation sociale et raciale, au sens étasunien du terme, puisque la baisse des financements de ces établissements affecte principalement des étudiants issus de minorités (Noirs, Latinos et Indiens)21. Toutefois, cette affirmation doit être mitigée par les statistiques qui montrent que dans les universités indiennes à études courtes, on trouve des étudiants blancs pour qui cet enseignement reste bon marché22. Le point positif est que la stigmatisation des Indiens en tant que citoyens de seconde zone est terminée, le point négatif reste la pauvreté de ces institutions.

L’évolution de l’offre de formation : études de cas

  • 23 Lyons, Scott Richard. « Actually Existing Indian Nations. Modernity, Diversity, and the Future of N (...)
  • 24 Feltes-Strigler, Marie-Claude. La Nation Navajo. Tradition et développement, Paris, L’Harmattan, 20 (...)

14Pendant cette période, on a aussi observé des changements dans les matières enseignées. Les savoirs traditionnels, importants lors de la mise en place des premières universités indiennes, ont aujourd’hui une place moins importante et les universités sont graduellement venues à proposer des cours en accord avec le marché de l’emploi de la société globale. Le rejet de la modernité, malgré la tentation d’un utopique retour en arrière, n’est pas viable et les Nations Indiennes ont conscience de la nécessité de vivre le présent23. Les programmes d’enseignement proposent des options de culture amérindienne et les cursus uniquement centrés sur les études amérindiennes se font rares ; s’ils existent, ils intègrent la gouvernance tribale. Pour les universités situées sur le territoire d’une tribu, ou ayant pour vocation de recevoir les étudiants d’une tribu spécifique, les savoirs traditionnels sont encore enseignés par un homme-médecine qui intervient en tant que spécialiste de sa sphère d’activité au sens large. Ainsi, Wilson Arnolith, homme-médecine et enseignant des pratiques navajos au Diné College, est consulté dans le domaine de l’exploitation forestière en territoire navajo. Il propose une cérémonie spécifique avant d’effectuer des coupes24 et intervient dans un champ d’action qui aurait été celui de l’homme-médecine dans la société préindustrielle.

15Pour mettre en évidence le chemin parcouru par les établissements d’enseignement aux Indiens, depuis l’époque où il s’agissait de leur apprendre un métier manuel, l’étape suivante de cette recherche a été d’étudier les projets de quelques universités indiennes. Il est vite apparu que le mode de gestion avait peu d’importance (gestion par instance fédérale, tribale ou privée, voire par une association à but non lucratif) et que le pragmatisme primait, même si ces établissements respectent la spécificité culturelle d’une tribu ou d’une sphère culturelle.

16L’étude de cas porte sur quatre universités représentatives : Haskell Indian Nations University, Sinte Gleska University, Southwestern Indian Polytechnic Institute (SIPI) et le Institute of American Indian Art (IAIA). Il s’agit de trois universités à haute visibilité, qui sont les références en la matière et d’un petit établissement de proximité (SIPI) comme il en existe des dizaines d’autres.

Haskell Indian Nations University, Kansas

  • 25 http://www.haskell.edu/

17Haskell Indian Nations University, dans le Kansas, témoigne de l’évolution de la société. Créée en 1887, il s’agissait alors d’une école technique destinée à la formation professionnelle des Indiens avec des classes de primaire, puis on rajouta un cycle secondaire, puis un cycle d’études courtes en 1970. Haskell25 est aujourd’hui gérée par le Bureau de l’Education Indienne (Bureau of Indian Education – BIE), 1000 étudiants y sont inscrits ; ils sont membres de nations indiennes.

18Alors que l’école primaire d’origine enseignait les matières destinées à former des agriculteurs, des artisans, des ménagères et des couturières, l’université propose aujourd’hui quatre domaines dans lesquels les étudiants peuvent préparer un diplôme en deux ou quatre ans (Associate Degree en deux ans, Bachelor of Arts et Bachelor of Sciences en quatre ans). Les domaines d’enseignement sont les études amérindiennes, l’administration des entreprises, les sciences de l’environnement et la formation d’enseignants du primaire.

19Seul le domaine des études amérindiennes est plus spécifiquement autochtone, bien qu’il soit présent dans les universités de la société majoritaire. Dans la mesure où les étudiants de Haskell proviennent de 140 nations indiennes, il est impossible d’axer le cursus sur la culture d’une seule nation. Les matières enseignées dans les études amérindiennes sont universitaires par leur vision globale : problèmes contemporains des Nations Indiennes, histoire des tribus amérindiennes, comparaison entre la vision amérindienne et la vision occidentale de la nature, sociologie des communautés indiennes. Dans les objectifs des cours, on relève des éléments pertinents pour les futurs gouvernants de Nations indiennes : la méthodologie du travail sur le terrain, les relations entre les tribus et le gouvernement fédéral, les problématiques de décolonisation, la gestion des ressources, la préservation culturelle.

20Quant au Bachelor en sciences environnementales, rien ne le différencie d’un programme équivalent dans une université de la société dominante, si ce n’est l’environnement de travail où les étudiants peuvent participer à de nombreux clubs de leur culture tribale, si elle est suffisamment représentée, comme c’est le cas des Navajos, ou à visée panindienne dans des clubs où se rencontrent les futurs dirigeants et professionnels des Nations Indiennes. Les formations de Haskell n’ont plus rien en commun avec le passé, où il s’agissait de former des petits employés de la société majoritaire ; l’établissement affiche aujourd’hui sa volonté d’être actif dans la gouvernance des Nations Indiennes et de fournir à ses diplômés des débouchés dans l’emploi qualifié.

Sinte Gleska University, Dakota du Sud

21Contrairement à Haskell, l’université Sinte Gleska, dans le Dakota du Sud, est récente et sa création remonte à 1971 ; elle date donc de la première vague militante des universités indiennes. Il s’agit d’une université privée, comme c’est souvent le cas aux États-Unis, et elle délivre des diplômes en deux ou quatre ans, voire plus (Associate Degrees, Bachelors, et deux formations en Master) ; 835 étudiants y sont inscrits en 2014. Les étudiants inscrits pour un Associate Degree, que ce soit en arts et sciences, physique/biologie ou sciences de l’environnement, doivent suivre un cours de langue lakota et un cours d’histoire et de culture lakota. Ainsi, sur un total d’environ 66 crédits, à obtenir en deux ans, 7 crédits de langue et culture lakotas sont obligatoires26. Ce sont environ 10% des cours qui sont véritablement indiens. Par ailleurs, Sinte Gleska offre à ses étudiants tout un environnement lakota, avec un accompagnement spirituel et des activités extra-universitaires, qu’il serait difficile de proposer dans une université de la société majoritaire.

22Pour son président, Lionel Bordeaux, la préservation culturelle est un aspect important de l’enseignement proposé par son université ; il coexiste avec les autres missions de l’institution qui sont la maîtrise de l’enseignement par les Lakotas ainsi que la contribution à la croissance économique et à la préparation des gouvernants tribaux27. D’ailleurs, le Bachelor en affaire et management propose une option lourde de 18 crédits en gestion tribale (Tribal Management Minor)28. La mission de Sinte Gleska n’est pourtant pas de fonctionner en marge du monde majoritaire ; les diplômés doivent aussi pouvoir trouver leur place sur le marché de l’emploi américain. Si la spécificité indienne est plus marquée à Sinte Gleska qu’à Haskell, c’est le pragmatisme qui prime.

Southwestern Indian Polytechnic Institute (SIPI), Nouveau-Mexique

23Le troisième cas, le Southwestern Indian Polytechnic Institute (SIPI) à Albuquerque est une université gérée, comme Haskell, par le Bureau de l’Education Indienne. SIPI propose des formations techniques en deux ans et l’établissement possède peu de caractéristiques indiennes alors qu’il est situé en bordure de nombreuses réserves pueblos, apaches et navajo, SIPI accueille 480 étudiants de 120 tribus (chiffres de 2009). Les cursus sont caractéristiques des formations courtes : préparation à l’entrée en école d’ingénieur (pre-engineering), comptabilité, gestion et remise à niveau pour accéder à l’université (le GED – General Educational Development).

24SIPI pose le problème de l’accréditation, nécessaire pour la reconnaissance d’une formation. Deux de ses cursus techniques ont perdu leur accréditation et une nouvelle demande est en cours. En attendant, les étudiants qui souhaiteraient s’inscrire pendant deux ans à SIPI avant de poursuivre un Bachelor ailleurs préfèrent se diriger dès la première année vers un établissement leur garantissant des études en 4 ans. Le transfert de « crédits » vers l’Université du Nouveau-Mexique (UNM) située dans la même ville, n’est plus automatique et les meilleurs candidats évitent SIPI, ce qui rend l’accréditation problématique. En 2004, l’établissement avait 750 inscrits et depuis leur nombre est en baisse29. On voit qu’un lieu de vie protégé, comme le campus de SIPI, n’est plus un élément déterminant dans le choix des études. À l’UNM, une université qui affiche une volonté d’accepter des étudiants de toutes origines ethniques et culturelles, les étudiants indiens ne sont pas discriminés. Malgré la situation catastrophique de SIPI, on peut ainsi tirer une conclusion positive de la situation multi-ethnique du Nouveau-Mexique.

Institute of American Indian Art (IAIA), Nouveau-Mexique

25Le dernier cas étudié ici est l’Institute of American Indian Art (IAIA) à Santa Fe, au Nouveau-Mexique30. L’IAIA est particulièrement intéressant à plus d’un titre : le cursus artistique en 4 ans, le fonctionnement en autogestion en tant qu’institution à but non lucratif approuvée par le Congrès des États-Unis et la localisation à Santa Fe dans un haut lieu du marché de l’art. Son campus, construit en 2000, se situe sur un plateau d’altitude où les bâtiments s’ouvrent en arc de cercle sur la vallée du Rio Grande. Des sculptures monumentales témoignent de la créativité autochtone et signalent qu’il s’agit d’une école d’art contemporain.

26À l’origine, l’IAIA s’est construit en 1961, à partir de la Santa Fe Indian School (SFIS), une école secondaire qui avait été pionnière dans l’enseignement artistique au début du XXe siècle. En 2001, l’Institut a été accrédité pour délivrer le Bachelor en 4 ans et en 2013 pour un Master de Creative writing. L’IAIA se dit ouvert à toutes les tribus des États-Unis et du Canada et les candidatures non amérindiennes sont acceptées. Toutefois, l’Institut ne donne pas de statistiques sur l’origine de ses 350 étudiants et plusieurs visites du campus (2011-2013) permettent de douter de la présence d’étudiants non-amérindiens.

27L’IAIA est avant tout une école d’art et toutes les techniques y sont enseignées : peinture, tissage, orfèvrerie, sculpture, y compris la fonderie, ainsi que toutes les formes de création artistique. L’école possède des collections d’objets anciens et un matériel de pointe (un spectromètre de masse pour analyser des échantillons archéologiques, une salle de projection avec un écran hémisphérique intégral pour les créations des vidéastes). Les intervenants, souvent amérindiens, sont choisis parmi les plus connus de leur spécialité. Les étudiants de l’IAIA bénéficient d’un lieu et d’un encadrement qui favorisent la créativité. Toutefois, pour assurer leur avenir en dehors d’un métier artistique, ils suivent aussi des cours à visée plus pragmatique, comme le marketing et la gestion, leur permettant de s’insérer sur le marché du travail.

Le séparatisme culturel en question

  • 31 Manzo, Kathleen Kennedy. « Tribal Colleges Promote Ancestral Language, History: Cultural Mission Sp (...)

28La transférabilité des crédits obtenus dans une université tribale vers une université grand public est un indicateur du niveau des cours de l’université tribale. Dès les années 1990, les universités tribales ont mis en place des accords avec les universités de leur État pour le transfert de crédits obtenus dans des cours de langue, d’histoire, de sciences sociales et dans les humanités en général31. Toutefois, ce transfert de crédits est lié à l’accréditation de l’établissement, un processus qui passe par des institutions agréées par le gouvernement fédéral et spécialisées dans un ou plusieurs domaines. L’accréditation d’une université indique qu’elle satisfait à certains critères académiques nationaux et implique une acceptation de ces critères de la part de l’institution qui la demande. Le séparatisme intégral des universités indiennes n’est pas possible, les économies et les sociétés tribales étant liées à celles de la société globale.

  • 32 Schlesinger, Arthur. The Disuniting of America. Reflections on a Multicultural Society, New York, N (...)

29Les quatre études de cas montrent que l’enseignement dans les universités indiennes a dépassé le cadre du militantisme de la période des « écoles de survie » et les cursus entièrement « indiens ». En 1992, Arthur Schlesinger avait été le premier à oser se poser la question de la viabilité des cursus ethniques où s’inscrivaient en masse les étudiants d’une minorité pour ne suivre que des cours se rapportant à leur groupe ethnique32. Les cursus proposés par les quatre universités indiennes représentatives montrent une nette tendance au pragmatisme et aux formations utiles au marché de l’emploi de la société majoritaire. Toutefois, une place particulière est réservée à la filière destinée à former les futurs gouvernants des Nations Indiennes, avec des savoirs spécifiques liés au droit indien et à l’administration des affaires internes des tribus. Cette évolution témoigne du dynamisme des Indiens et de l’implication des jeunes dans l’exercice de la souveraineté de leur peuple d’origine.

30C’est paradoxalement le cursus artistique qui est le plus classique. Les étudiants de l’IAIA, comme le prouvent les créations qu’ils exposent dans l’Institut, ne sont pas limités à des œuvres perçues comme étant « indiennes ». Toutefois, les créations revendicatrices (et non commerciales) restent du domaine de la réflexion académique et la représentation d’Indiens avec des kalachnikovs est confinée aux halls d’exposition de l’Institut ou du musée d’art indien de Santa Fe. L’ultime décision en matière de création reste le marché, ainsi qu’en témoignent les œuvres exposées dans les galeries ou au Santa Fe Indian Market, un événement annuel qui rassemble les créateurs d’art indien, où un prestigieux « ruban bleu » est décerné au meilleur de chaque catégorie. L’art militant est absent de cet événement majeur de la scène artistique amérindienne.

  • 33 Fixico, Donald L. The American Indian Mind in a Linear World. American Indian Studies and Tradition (...)

31Les universités indiennes offrent un cadre de vie favorable au développement de l’indianité mais celle-ci est finalement bien intégrée dans la société majoritaire, contrairement aux affirmations d’auteurs militants comme Donald Fixico, universitaire Seminole et Creek33. Si on observe encore une affirmation du séparatisme aujourd’hui, il s’agit pour les intellectuels de protéger l’indianité contre le risque de dilution dans la société majoritaire. Le séparatisme n’est plus un objectif pédagogique.

  • 34 US Census 2009-2011, American Community Survey PUMS File, cité par la Fondation Lumina.
  • 35 Li, Xiaojie. Characteristics of Minority-Serving Institutions and Minority Undergraduates Enrolled (...)
  • 36 Leonhardt, David. « Though Enrolling More Poor Students, 2-Year Colleges Get Less of Federal Pie », (...)
  • 37 Li, Xiaojie. Characteristics of Minority-Serving Institutions and Minority Undergraduates Enrolled (...)

32Cette présentation optimiste des universités indiennes ne doit pas faire oublier une réalité plus négative : l’obtention d’un diplôme universitaire reste lié à l’ethnicité. Ce type d’évaluation est possible aux États-Unis parce que le recensement permet une identification ethnique. Ainsi, pour les 25-64 ans, le pourcentage des diplômés universitaires est de 59,13% chez les Asiatiques, 43,30% chez les Blancs non-hispaniques, 27,14% chez les Noirs, 23,07% chez les Amérindiens et 19.31% chez les Hispaniques34. Trois minorités, dont les Amérindiens, sont en position d’infériorité en matière de diplôme universitaire. Les instances fédérales souhaitent qu’un plus grand nombre d’Indiens obtiennent un diplôme universitaire et analysent le développent des MSI (Minority Serving Institutions) qui sont des établissements recevant plus de 25% d’étudiants appartenant à une minorité ethnique. L’importance des MSI apparaît dans les chiffres : 58%, sur un total de 4,7 millions d’étudiants préparant le Bachelor aux États-Unis, sont inscrits dans une MSI35. S’il n’y a pas de logique d’exclusion dans le fonctionnement des MSI36, on peut y voir un effet des difficultés économiques de la classe moyenne qui a tendance à privilégier les établissements bon marché, comme en témoigne l’augmentation de 146% des inscriptions entre 1984 et 200437.

  • 38 Leonhardt, David. « Though Enrolling More Poor Students, 2-Year Colleges Get Less of Federal Pie », (...)

33Malgré la volonté affichée de permettre aux minorités l’accès à l’enseignement supérieur, le financement ne suit pas et en moyenne, en tenant compte des effets de l’inflation, il est resté au même niveau qu’en 1999 (9.300$ par an et par étudiant) alors qu’il a augmenté de 11% dans les universités publiques et de 31% dans les grandes universités privées38.

  • 39 Wieden+Kennedy, Portland : http://www.wk.com/campaign/hel. Campagne lancée en 2012. consulté le 4 m (...)
  • 40 Laura E. Evans, Power from Powerlessness: Tribal Governments, Institutional Niches, and American Fe (...)

34Les difficultés des universités indiennes ne sont plus d’ordre institutionnel ; la principale difficulté est d’ordre économique. Lorsque les premières universités indiennes ont été créées, la période était plus faste et le gouvernement finançait des grands projets sociaux, ce qui n’est plus le cas. Aujourd’hui, les universités indiennes cherchent activement des financements, par appel à mécénat (« Help a Student, Help a Tribe »39) ou indirectement, lorsqu’elles sont affiliées à une tribu qui possède un casino40.

35Malgré les difficultés, les universités indiennes ont un rôle à jouer. Les plus petites, celles qui proposent des études courtes, sont des établissements de proximité sécurisants pour un public qui ne souhaite pas s’éloigner de son environnement culturel et leur pédagogie est culturellement appropriée (culturally appropriate pedagogy). Les plus grandes forment les cadres de la gouvernance des Nations Indiennes, des artistes et des intellectuels. Malgré l’intégration des Indiens dans la société globale, il existe au sein de cette minorité la volonté de maintenir une spécificité culturelle et les universités jouent un rôle important dans ce domaine. Par ailleurs, les universités indiennes des États-Unis peuvent servir de modèle à d’autres peuples autochtones des Amériques qui demandent aujourd’hui que leur droit à la culture soit respecté.

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Bibliographie

Sources primaires, les lois et les universités indiennes

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Sources secondaires

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Notes

1 Le terme « indien » est utilisé ici selon l’habitude étasunienne qui est différente de ce qui se pratique au Canada ou en Amérique Latine. Les habitants autochtones des États-Unis se disent Indian et ne se disent « Native American » que pour des besoins administratifs ; quant au terme Amerind, il n’est utilisé que dans un contexte anthropologique. Dans cet article, j’utilise indifféremment le terme « amérindien » ou « indien ». En ce qui concerne le nom des peuples, deux approches sont possibles : les « Navajo », selon le modèle américain souhaité par les intéressés (« the Navajo »), ou les « Navajos », selon la grammaire française.

2 Dans les États suivants : Alaska, Arizona, Californie, Dakota du Nord et du Sud, Kansas, Michigan, Minnesota, Montana, Nebraska, Nouveau Mexique, Oklahoma, Washington, Wisconsin, Wyoming.

3 Le terme technique est Tribal Colleges and Universities (TCU) ; le terme Universities a été rajouté pour rendre compte du fait que certains de ces établissements proposent des études longues.

4 Pember, Mary Annette. « Deal or No Deal? Tribal Colleges Are a Convenient and Affordable Option for Many Non-Native Students, but the Benefits Don’t Necessarily Go Both Ways », Diverse Issues in Higher Education, 30 novembre 2006.

5 Thomas, Nicholas. Colonialism’s Culture. Anthropology, Travel and Government, Princeton NJ, Princeton University Press, 1994, p. 51, 97.

6 Bryant, Keith L. History of the Atchison, Topeka and Santa Fe Railway, Lincoln, University of Nebraska Press, 1974, p. 110-120.

7 Moses, L.G. Wild West Shows and the Images of American Indians, 1883-1933, Albuquerque, University of New Mexico Press, 1996, p. 260.

8 Deloria, Vine Jr. et Clifford M. Lytle. The Nations Within. The Past and Future of American Indian Sovereignty, New York, Pantheon Books, 1984. 66-79.

9 Davis, Julie L. Survival Schools. The American Indian Movement and Community Education in the Twin Cities, Minneapolis, University of Minnesota Press, 2013, p. 99-110.

10 Feltes-Strigler, Marie-Claude. La Nation Navajo. Tradition et développement, Paris, L’Harmattan, 2000, p. 259-260.

11 Locke, Raymond Friday. The Book of the Navajo. 1976. Los Angeles CA: Mankind Publishing, 1976. p. 461-462.

12 Bailey, Lynn R. The Long Walk. A History of the Navajo Wars, 1846-1868, Los Angeles, Westernlore Press, 1964.

13 Feltes-Strigler, Marie-Claude. La Nation Navajo. Tradition et développement, Paris, L’Harmattan, 2000, p. 134.

14 McCarty, Teresa L. et Fred Bia. A Place to Be Navajo: Rough Rock and the Struggle for Self-Determination in Indigenous Schooling, Mahwah, New Jersey, Lawrence Erlbaum Associates, 2002, p. 2-5.

15 PL 93-638, codifiée dans le US Code - Title 25 - Chapter 14 - Subchapter II.

16 AIRFA, PL No 95-341, 92 Stat. 469, amendée depuis.

17 Clermont, Guy. « Les collèges et universités sous contrôle tribal », Revue française d’études américaines n° 116, 2008, p. 66-82, voir plus particulièrement p. 66.

18 Locke, Raymond Friday. The Book of the Navajo, Los Angeles, CA, Mankind Publishing, 1976, p. 460.

19 Tribally Controlled Community College Assistance Act, 1978, PL 95-471.

20 Olivas, Michael A. « The Tribally Controlled Community College Assistance Act of 1978: The Failure of Federal Indian Higher Education Policy », American Indian Law Review, n° 9/2, 1981, p. 219-51.

21 Leonhardt, David. « Though Enrolling More Poor Students, 2-Year Colleges Get Less of Federal Pie », New York Times, 22 mai 2013.

22 Pember, Mary Annette. « Deal or No Deal? Tribal Colleges Are a Convenient and Affordable Option for Many Non-Native Students, but the Benefits Don’t Necessarily Go Both Ways », Diverse Issues in Higher Education, 30 novembre 2006, p. 21.

23 Lyons, Scott Richard. « Actually Existing Indian Nations. Modernity, Diversity, and the Future of Native American Studies », American Indian Quarterly, n° 35/3, 2011, p. 294-312, voir en particulier p. 310.

24 Feltes-Strigler, Marie-Claude. La Nation Navajo. Tradition et développement, Paris, L’Harmattan, 2000, p. 335.

25 http://www.haskell.edu/

26 http://www.sintegleska.edu/

27 http://www.sintegleska.edu/president-bordeaux.html

28 http://www.sintegleska.edu/degrees--programs1.html

29 http://www.sipi.edu/

30 http://www.iaia.edu/

31 Manzo, Kathleen Kennedy. « Tribal Colleges Promote Ancestral Language, History: Cultural Mission Sparks Pride, Preserves Heritage », Black Issues in Higher Education, n° 10:25, 1994.

32 Schlesinger, Arthur. The Disuniting of America. Reflections on a Multicultural Society, New York, Norton, 1992, p. 14-17.

33 Fixico, Donald L. The American Indian Mind in a Linear World. American Indian Studies and Traditional Knowledge, London, Routledge, 2003, p. 65, 85. Brown, Michael F. Who Owns Native Culture? Cambridge, Massachusetts, Harvard University Press, 2003, p. 222.

34 US Census 2009-2011, American Community Survey PUMS File, cité par la Fondation Lumina.

35 Li, Xiaojie. Characteristics of Minority-Serving Institutions and Minority Undergraduates Enrolled in These Institutions, Washington, D.C., U.S. Department of Education, 2007, p. 73.

36 Leonhardt, David. « Though Enrolling More Poor Students, 2-Year Colleges Get Less of Federal Pie », New York Times, 22 mai 2013.

37 Li, Xiaojie. Characteristics of Minority-Serving Institutions and Minority Undergraduates Enrolled in These Institutions, Washington, D.C., U.S. Department of Education, 2007, p. 73.

38 Leonhardt, David. « Though Enrolling More Poor Students, 2-Year Colleges Get Less of Federal Pie », New York Times, 22 mai 2013.

39 Wieden+Kennedy, Portland : http://www.wk.com/campaign/hel. Campagne lancée en 2012. consulté le 4 mars 2013.

40 Laura E. Evans, Power from Powerlessness: Tribal Governments, Institutional Niches, and American Federalism (New York: Oxford University Press, 2011), p. 206.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Susanne BERTHIER-FOGLAR, « Les universités indiennes (« Tribal colleges ») aux États-Unis : choix de société et intégration », Mémoire(s), identité(s), marginalité(s) dans le monde occidental contemporain [En ligne], 15 | 2015, mis en ligne le 15 décembre 2015, consulté le 22 octobre 2017. URL : http://mimmoc.revues.org/2359 ; DOI : 10.4000/mimmoc.2359

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Auteur

Susanne BERTHIER-FOGLAR

Université Grenoble Alpes, ILCEA4

Susanne Berthier-Foglar travaille depuis plus de 25 ans sur les Indiens des États-Unis. Elle est professeur à l’Université Grenoble Alpes et membre de l’American Indian Workshop européen. Elle est l’auteur d’une monographie sur les Indiens pueblo (Les Indiens pueblo du Nouveau-Mexique. De l'arrivée des conquistadors à la souveraineté des nations pueblo. Presses Universitaires de Bordeaux, 2010). Elle a dirigé et codirigé plusieurs ouvrages, en particulier : Susanne Berthier-Foglar, Sheila Whittick et Sandrine Tolazzi (dir.). Biomapping, Towards an Understanding of the Issues. Rodopi, 2012 ; Berthier-Foglar, Susanne (dir.). La France en Amérique. Mémoire d'une conquête. Presses universitaires du LLS, Université de Savoie, 2009; Benoit, Madhu, Susanne Berthier-Foglar et Linda Carter (dir.). Sites de résistance – Stratégies textuelles, Le Manuscrit, 2006. Elle est aussi l’auteur de nombreux articles dans le domaine des études amérindiennes.

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Mémoire(s), identité(s), marginalité(s) dans le monde occidental contemporain – Cahiers du MIMMOC est mis à disposition selon les termes de la licence Creative Commons Attribution 4.0 International.

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