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Indianité et universités

Les universités interculturelles au Mexique : production de l’indianité à travers la reconfiguration de l’histoire nationale

Miriam HERNÁNDEZ REYNA

Résumé

Avec la modification de l’article 2 de la Constitution en 2001, le Mexique intègre complétement le multiculturalisme comme rhétorique officielle de la diversité culturelle. Cette mutation politique s’est ensuite traduite dans la création des nouvelles politiques et institutions interculturelles qui ont comme objectif de mieux gérer les autochtones. Parmi ces institutions, les universités interculturelles ont été créées pour assurer une éducation de qualité à ces autres dont la catégorie d’ « indien » semble encore les définir. Cet article vise à réfléchir sur ce projet d’éducation en le reliant à une analyse historique des modes de production et de configuration du sens de l’indianité dans l’histoire nationale contemporaine du Mexique. Nous verrons comment au sein de ces universités, les élèves indigènes sont définis comme héritiers d’un passé ancestral sauvegardé dans les traditions autochtones. Nous montrerons que dans certains cas, cette définition manque de tout élément concret, et qu’elle correspond plutôt à une vision nationale qui a revivifié le passé précolombien pour des besoins politiques au cours du XXe et du XXIe siècle. Ensuite, nous montrerons comment cette vision nationale a été réactivée par le multiculturalisme, qui impose aujourd’hui une pratique officielle de l’indianité dont nous montrerons qu’elle a aussi pour effet de contrôler les revendications et rébellions autochtones. Nous conclurons notre étude en suggérant qu’une des tâches des universités interculturelles est d’enseigner cette pratique tout en opérant un passage de la figure de l’Amérindien rebelle à l’Amérindien professionnel.

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Texte intégral

  • 1 Après l’amendement, l’article signale que « La nation mexicaine est une et indivisible. La nation a (...)

1Le 14 août 2001, le Mexique modifia sa Constitution pour déclarer les « peuples indigènes1 » comme la base originelle de la Nation pluriculturelle, appliquant ainsi la notion de « pueblos originarios » (« peuples originaires »). Récemment apparue à l’échelle mondiale, cette catégorie a inauguré une nouvelle sémantique de l’autochtonie qui se développe au sein du multiculturalisme. Ce dernier, implanté dans plusieurs pays de l’Amérique latine depuis les années 1990, a introduit le sujet autour de la présence des populations indigènes redéfinies comme groupes nationaux existant bien avant la formation des États modernes dans la région. Par la suite, le débat s’est imposé comme discussion obligée pour tout État dont une partie de la population est définie, ou se définit elle-même, comme indigène. Au Mexique, ce discours est devenu la rhétorique officielle de la diversité culturelle, en configurant un nouveau programme social et politique du pays.

2Le développement du multiculturalisme dans le contexte mexicain a entraîné toute une série de transformations intentionnelles visant à prouver la bonne volonté de l’État envers les autochtones. Ainsi, après l’amendement de l’article 2 et de la reconnaissance nationale des indigènes, de multiples structures administratives ou institutionnelles ont été créées ou aménagées pour dispenser des services avec une « pertinence culturelle » pour cette partie de la population qu’on décrit encore sous la dénomination d’« Indiens».

3Parmi les nouvelles institutions, notre propos se concentra sur les « universités interculturelles », créées depuis 2003 majoritairement par initiative directe de l’État, et parfois par des universités nationales reconfigurant d’anciens programmes d’éducation indigéniste.

  • 2 Tel que les espaces physiques qui, dans certains cas, essayent de reproduire des pyramides précolom (...)
  • 3 Plan National de Développement 2001-2006 et Programme Sectoriel d’Éducation, 2007-2012 du Mexique.

4Ces nouvelles universités, dont les caractéristiques sont autochtonisées2, sont encadrées par un nouveau projet national d’éducation bilingue et interculturelle, défini comme répondant aux nécessités particulières des peuples indigènes3.

5En effet, la tâche de cette éducation interculturelle trouve son fondement dans la définition préalable de l’identité indigène conçue comme une différence sociale et culturelle méritant un traitement adéquat. Ainsi, l’éducation s’adresserait aux élèves du fait de leur différence. Cependant, nous pouvons encore nous interroger : quel est le sens de cette différence ? Est-elle évidente ? Est-elle naturelle ?

6Cette contribution cherchera, donc, à réfléchir sur la manière dont, dans l’espace public mexicain, nous trouvons un discours sur l’indianité qui définit les peuples autochtones comme des entités transhistoriques, ancestrales et millénaires et, de ce fait, différentes de tout autre groupe national. Cela constitue aujourd’hui non une description mais un argument pour reconnaître un statut singulier et une place spéciale aux indigènes au sein de l’État-Nation. Nous allons pointer et analyser la place privilégiée que l’éducation interculturelle occupe actuellement pour maintenir et reproduire l’image actuelle d’un nouvel « Indien national ». Nous verrons également comment elle s’inscrit dans le cadre des mutations historiques de l’image de l’Indien qui ont reconfiguré aussi bien le sens de l’identité autochtone, que le sens du passé précolonial qui leur est attribué comme héritage unilatéral dans des contextes institutionnels. C’est en déployant ces transformations historiques que nous verrons la manière dont les peuples autochtones sont devenus des sujets ciblés pour les nouvelles politiques interculturelles.

7Ainsi, dans un premier temps nous présenterons quelques éléments de définition de l’éducation interculturelle et la manière dont on trouve la conception d’un indien ancestral, aujourd’hui transformé en élève des universités interculturelles. Nous verrons comment cette figure est légitimée par une référence à l’histoire des Indiens supposée millénaire. Dans un deuxième temps, nous historiciserons cette conception, en montrant les mutations historiques de l’image de l’Indien dans la construction de l’histoire nationale et institutionnelle au cours des XXe et XXIe siècles. Enfin, nous proposerons quelques conclusions autour de la place problématique du passé précolombien dans les nouvelles politiques interculturelles.

Face à une évidence ? L’éducation interculturelle et l’image contemporaine de l’indien

8Entre 2004 et 2012, des activités d’enseignement et de direction de travaux scientifiques m’ont offert l’opportunité de constater par moi-même la présence, très répandue, d’une conception qui associe les Indiens contemporains aux civilisations précolombiennes.

  • 4 Ces deux licences ont été fusionnées plus tard dans une licence unique : « Développement durable in (...)
  • 5 J’ai traité par ailleurs le problème de l’argument contemporain autour du passé indigène comme une (...)

9Dans le cas de l’Universidad Veracruzana Intercultural (UVI), de janvier 2004 à octobre 2007, j’ai dirigé le « Séminaire d’Éducation Multiculturelle à Veracruz : éléments et perspectives théoriques ». Y ont participé une vingtaine de membres, parmi les principaux, de l’équipe de planification et de création de l’Université Interculturelle de Veracruz qui a commencé ses travaux en novembre 2004. Ensuite, après la création de l’UVI, le séminaire a accueilli plusieurs professeurs et fonctionnaires de l’université afin de réfléchir sur le déroulement et l’amélioration des deux premières licences (« Gestion et animation interculturelle » et « Développement régional durable »4) proposées à la population indigène des quatre zones de l’état de Veracruz, entre le nord et le sud-ouest du Mexique : Huasteca, Totonacapan, Grandes Montañas y Selvas, géographie qui regroupe les communautés des langues náhuatl, otomí, tepehua, huasteco, totonaca, mixe, zapoteco, chinanteco, zoque et popoluca. J’ai également dirigé des travaux de recherches des élèves des deux licences et eu l’occasion d’animer des séances avec des groupes sélectionnés provenant de plusieurs zones et niveaux d’études, un total de 519 élèves à l’époque. Lors du séminaire et des séances avec les étudiants, j’ai réalisé plusieurs débats sur la définition de l’indigène et les critères dont on dispose pour l’élaborer. Dans les deux cas, j’ai pu constater la définition des étudiants, que ce soit par eux-mêmes ou par les équipes académico-administratives de l’université, comme des « autochtones authentiques », et comme appartenant aux « vraies populations historiques » du Mexique. Ensuite, ces dernières étaient directement mises en rapport avec les civilisations mexicaines précolombiennes, à savoir les sociétés et leurs formes d’organisation antérieures à la Conquête de 1521. De la même manière, un nombre important de professionnels et de professeurs définissaient leurs activités comme des modes d’enseignement autochtones ou comme des pédagogies adaptées à des étudiants autochtones. Enfin, la vision générale de l’université affirmait le besoin fondamental de préserver les traditions ancestrales et originelles des indigènes sans s’interroger à aucun moment sur leur authenticité, leur reproduction et leur conservation pendant des millénaires5.

  • 6 Ce groupe était composé d’une trentaine d’élèves, dont la plupart étaient des femmes entre 19 et 21 (...)

10Quelques années plus tard, lors de ma collaboration avec l’Universidad Intercultural del Estado de México (UIEM), j’ai poussé encore plus loin mes observations sur la définition de l’Indien en tant qu’être ancestral, dont l’identité serait liée au passé précolombien. En automne 2012, j’ai organisé et dirigé d’un atelier de recherche sur l’éducation interculturelle adressé à l’équipe pédagogique de l’université et à un groupe6 réunissant des étudiants de quatre licences et de tous niveaux. L’UIEM se trouve au centre du pays et dans la région des populations de langue náhuatl, tlahuica, matlalzinca, mazahua et otomi, et a actuellement 725 étudiants Toutefois, malgré la distance géographique et la différence culturelle revendiquée pour la zone de l’UIEM par rapport à l’UVI, j’ai pu confirmer l’omniprésence de la définition officielle et abstraite de l’indigène et son lien avec le passé précolombien. Cependant, la direction que j’ai donnée à mon travail à cette occasion, m’a permis de repérer le caractère profondément paradoxal de ces adhésions à une culture ancestrale comme source d’identité.

  • 7 Dans le cas de l’Université Interculturelle de Veracruz, peu après sa création en 2004, j’ai eu l’o (...)

11Pendant l’atelier réalisé sous ma direction, j’ai proposé une longue séance consacrée à la présentation biographique des étudiants, avec des questions dirigées. La consigne demandait d’indiquer sa communauté indienne d’appartenance, la langue autochtone et les motifs qui les avaient incités à s’inscrire à une université interculturelle. Le résultat final de mon enquête m’a révélé que la plupart de mes élèves ne parlaient pas une langue indigène ou si c’était le cas, elle n’était pas leur langue maternelle. Dans le meilleur des cas, ils avaient appris cette langue en suivant les cours de l’université après s’y être inscrits. Ensuite, leur définition de la communauté indienne d’appartenance était clairement ambiguë. Dans d’autres cas ils reconnaissaient ne pas en avoir. Finalement, certains n’avaient aucune connaissance de l’histoire des civilisations précolombiennes, bien qu’en choisissant l’université ils acceptent la vision d’un projet entièrement consacré aux « pueblos originarios ». D’autres réponses mettaient en avant l’occasion que l’éducation interculturelle leur avait offerte pour se reconnecter à leurs « origines authentiques » ou pour apprendre l’histoire et la sagesse de leurs ancêtres. Le terme « ancêtre » restait tout de même très vague ou renvoyait encore aux civilisations précolombiennes (notamment les Aztèques), méconnues en termes tant historiques que chronologiques. Finalement, un nombre réduit d’élèves ne s’identifiait ni avec les cultures autochtones ni avec les anciennes civilisations précolombiennes. Leur inscription n’était due qu’au rejet de leur candidature par les universités nationales7.

  • 8 L’idée de l’altérité la plus souvent citée dans l’éducation interculturelle est celle qui définit l (...)
  • 9 Accord de création de la CGBI signé par le président Vicente Fox Quesada le 22 janvier 2001 : http: (...)
  • 10 Article 2 de la Constitution mexicaine.

12De manière assez contrastante, l’éducation bilingue et interculturelle, délivrée officiellement au Mexique, se définit comme une modalité de prise en charge des populations originelles du pays à travers des parcours d’enseignement conçus pour une identité historique supposée avoir été sauvegardée8. Ainsi, l’Accord de création de la Coordinadora General de Educación Intercultural et Bilingüe (CGEIB), en 2003, établit que cet organisme fédéral aura pour objectif d’assurer une éducation interculturelle et bilingue qui répondra, avec un haut degré de qualité aux besoins de la population indienne9 ». L’Accord fait aussi référence indirectement à l’amendement de l’article 2, puisqu’il reconnaît la valeur de la diversité culturelle du pays, exprimée principalement par l’existence des populations originelles. Bien entendu, ces populations sont définies dans l’article comme descendant des cultures antérieures à la Conquête et comme « conservant leurs propres institutions sociales, économiques, culturelles et politiques, même partiellement. La conscience de leur identité indigène devra être le critère fondamental pour déterminer à qui s’appliquent les dispositions en matière de peuples indigènes10 ».

13Or, dans le cas que je viens de décrire, les étudiants n’étaient pas capables d’évoquer une seule de ces « institutions propres ». Ils ne revendiquaient pas non plus une « conscience identitaire » de manière univoque. Certaines cultures antérieures à la Conquête du Mexique, ou une vision plus approfondie de cette période-là, leur étaient même inconnues. Leurs références au monde indigène correspondaient plutôt à l’image nationale, et surtout institutionnelle, forgée après la Révolution de 1910 et maintenue par plusieurs idéologies nationales au cours du XXe siècle, comme nous verrons.

  • 11 Bien que l’éducation interculturelle affirme être ouverte à « tous », dans la pratique, dans les ar (...)
  • 12 Coordinadora General de Educación Intercultural y Bilingüe (CGEIB): http://eib.sep.gob.mx/cgeib/ind (...)
  • 13 Raquel Ahuja Sánchez et et al. Políticas y fundamentos de la Educación Intercul­tural y Bilingüe en (...)

14De son côté, le cadre général du projet national d’éducation interculturelle affirme trouver son fondement dans le « respect de l’identité culturelle de l’étudiant tout en apportant une éducation pour tous11 qui soit pertinente et culturellement appropriée12 ». Selon cette idée, la pédagogie interculturelle se propose de tisser de « nouvelles relations de respect et de solidarité avec les peuples indiens et avec l’ensemble de la société. Elle se aussi caractérise comme un moyen de potentialiser la diversité de langues et de cultures pour contribuer au développement durable de chaque région du pays13 ».

  • 14 Fondatrice de la CGEIB et ancienne directrice pour la période 2001-2006.
  • 15 Silvia Schmelkes, «Educación Intercultural: Reflexiones a la luz de experiencias recientes», dans S (...)

15Dans ce sens, selon Silvia Schmelkes14, il faut procéder à deux niveaux : concernant les Indiens, ils doivent réapprendre la valeur de leur culture. Le reste de la population doit, lui, combattre le racisme et le mépris envers les populations indigènes. L’approche se conçoit comme la formation des personnes capables de réagir selon des optiques culturelles variées, en sachant tirer profit de la diversité. Pour y parvenir, il est proposé de remettre à niveau les groupes démunis en veillant à leurs différences culturelles, avec une éducation de qualité, définie comme égalitaire et fondée sur le respect et l’enrichissement mutuel15.

16Toutefois, même si l’éducation interculturelle, dans sa définition, essaie parfois d’étendre sa marge d’action au « reste de la population », nous découvrons au sein des universités interculturelles des éléments qui nous suggèrent le contraire. Plusieurs de ces institutions ont aménagé leurs espaces physiques pour bâtir des salles de classe sous le modèle des pyramides précolombiennes (voir l’Annexe des photographies), ou encore pour installer des temazcales, bains curatifs et thérapeutiques animés par des chamans et réputés pour leur origine précolombienne. De même, certains des cours sont animés par des chamans régionaux ou se déroulent dans d’anciens lieux sacrés, pour permettre aux étudiants d’être en contact et d’apprendre la sagesse ancestrale. D’autres formations sont également consacrées à l’apprentissage des danses, des rituels et des invocations.

  • 16 Il est important de souligner que les licences offertes par l’UIEM incluent toutes des cours en « l (...)

17Par ailleurs, plusieurs cours de la formation sont délivrés en langue autochtone après une remise à niveau linguistique des étudiants16. À ce propos, je me suis aperçue que certaines de ces formations sont animées par des anthropologues de l’École Nationale d’Anthropologie et d’Histoire, au sein de laquelle ils ont appris les langues autochtones pour mener leurs recherches ethnographiques.

18Or, la vision interculturelle qui associe les cultures indigènes à des traditions précolombiennes, millénaires et ancestrales, coïncide avec l’image de l’Indien national forgé au cours du XXe siècle pour des besoins politiques divers dans le contexte institutionnel. C’est en abordant les variations historiques que nous allons pouvoir éclairer le positionnement de l’autochtone comme héritier d’une culture ancienne et propre qui lui octroie une différence et une position publique spécifique. Cette différence, aujourd’hui réactivée et intégrée par des moyens variés de transmission telle que l’éducation, doit être historicisée afin de pouvoir saisir les enjeux politiques qui utilisent la naturalisation de l’autochtonie comme voie de légitimité.

Bâtiment central de l’Universidad Intercultural del Estado de México, dénommé « Quetzalcóatl » (le serpent à plumes) où se trouvent la plupart des salles de cours.
Cl. Miriam Hernández Reyna, 2012.

Vue de l’arrière du bâtiment « Quetzalcóatl »
Cl. Miriam Hernández Reyna, 2012.

En haut à gauche : Centre de documentation de l’Universidad Intercultural del Estado de México dont le nom affiché est traduit dans les cinq langues indigènes de la région.

En bas à droite : Nom d’une salle de cours traduit en langue mazahua.

Trois variations de l’identité indigène dans l’histoire nationale contemporaine du Mexique : indigénisme, zapatisme et multiculturalisme

  • 17 Comme le signale Paula López Caballero dans son texte « Quel héritage pour quels héritiers ? Passé (...)
  • 18 Notre périodisation historique répond, avant tout, à une analyse des institutions nationales créées (...)

19L’histoire de « l’Indien ancestral » pris comme figure fondamentale des institutions étatiques et officielles consacrées aux indigènes au Mexique, se situe paradoxalement au crépuscule de la Révolution mexicaine. Après l’année 1910, il restait à construire une nouvelle nation, une identité, une histoire, un avenir et des institutions associées à cet ensemble. L’idéologie qui a pris en charge ces enjeux fut l’indigénisme. Courant anthropologique mais aussi politique d’État et idéologie nationale, l’indigénisme a forgé une nouvelle image de l’Indien, qui lie les autochtones contemporains à une reprise et une valorisation du passé précolombien allant de 1200 av. J.-C. à 152117. Cette opération n’avait pourtant pas vocation à reconnaître les peuples autochtones mais devait offrir à la nation une profondeur historique incarnée par les Indiens contemporains. C’est ainsi qu’est née au Mexique l’idée du passé ancestral précolonial comme une sorte d’« Antiquité classique » servant d’historique à la nouvelle nation et son État moderne18.

  • 19 Mauel Gamio, Forjando patria, México, Ed. Porrúa, 1916, p. 96.
  • 20 Alexander Dowson, « From models to nation to model citizens. Indigenismo and the “Revindication” of (...)

20Les indigènes contemporains étaient considérés, néanmoins, comme appauvris culturellement par le catholicisme après cinq cents ans de colonisation, raison pour laquelle, ils devaient être intégrés plutôt à un nouveau paradigme de société : la modernité, en tant que voie vers le progrès et la civilisation conduits par la science. Comme l’affirmait l’anthropologue Manuel Gamio, l’Indien est « en retard sur la civilisation contemporaine, puisque cette dernière, comme elle possède un caractère scientifique, conduit actuellement à de meilleurs résultats pratiques19 ». Cet idéal s’est accompagné d’un projet de nation homogène ou de « nation métisse ». L’Indien était, donc, à la fois un « modèle d’identité nationale20 », et le symbole d’une vielle époque, ce qui le maintenait à la fois au cœur et aux marges de la nation.

  • 21 Christian Deverre et Raul Reissner, « Les figures de l’indien-problème. L’évolution de l’indigénism (...)

21Afin d’intégrer les indigènes à cet objectif de modernisation, l’indigénisme a mis en place des politiques de développement et de travail des terres agricoles, et des politiques d’éducation où l’apprentissage de l’espagnol et les leçons d’une histoire nationale étaient fondamentaux. Celles-ci ont été menées par l’Intituto Nacional Indigenista, organisme créé en 1948, qui opérait dans tout le pays à travers des centres coordinateurs régionaux21. C’est donc à partir de mesures concrètes autour des Indiens que l’indigénisme est devenu une vraie politique d’État.

22Toutefois, malgré les efforts de l’indigénisme et la tentative de gérer la question depuis l’État, les conditions de vie des indigènes ne se sont pas améliorées et la figure abstraite de « l’Indien » a masqué la pluralité des peuples. Ces échecs, associées à la dégradation des conditions de vie ont été mis en évidence par la rébellion de l’Ejercito Zapatista de Liberacion Nacional au Chiapas en 1994.

  • 22 À l’époque du soulèvement, 60 % de la population indigène âgée de plus de 12 ans était en chômage, (...)
  • 23 Jérôme Baschet, «L’histoire face au présent perpétuel. Quelques remarques sur la relation passé-fut (...)
  • 24 Pliego de demandas del EZLN en los Diálogos de la Catedral, de 1994. La quatrième demande concerne (...)

23Bien que le zapatisme soit présent dans le pays dès les années 1980, avec une orientation plutôt communiste, le soulèvement de janvier 1994 est une réaction à la signature, en novembre 1993, de l’ALENA, par le Mexique, les États-Unis et le Canada, sur fond d’augmentation du chômage et de la misère, particulièrement dans les communautés indiennes22. En réponse, l’EZLN reprend l’image indigéniste de l’Indien et de son « histoire ancestrale » comme base de ses revendications. Opposant les rythmes de vie des autochtones du Mexique à l’accélération des rythmes du temps néolibéral23, l’EZLN plaidait pour le respect des indigènes, leur reconnaissance, leur participation politique et leur autonomie.24

24Certes, la définition de l’Indien reste la même, mais les usages politiques du passé n’ont pas les mêmes objectifs : les zapatistes proposent la composition d’un État pluriculturel. Cela remettait en cause l’indigénisme visant l’intégration des autochtones dans la nation, en arrachant à l’État le monopole de l’identité indigène.

25Marquée par le conflit et les répressions successives, la rébellion des indigènes au Chiapas a contraint l’État mexicain à répondre. Néanmoins, il ne leur a pas concédé l’autonomie, mais a développé le multiculturalisme national.

26Le triomphe de la droite, avec le Parti Action Nationale, a entraîné en 2001 une reprise de la question autochtone par l’État. Le nouveau président, Vicente Fox Quesada, a annoncé qu’il lui fallait 15 minutes pour trouver une solution aux problèmes des communautés indigènes dans le pays. Cela s’est concrétisé par la modification de l’article 2 de la Constitution, la transformation de l’ensemble administratif, la création des nouvelles institutions et, enfin, la création d’un nouveau cadre de gestion des indigènes.

  • 25 Rodolfo Stavenhagen conçoit ses transformations comme une opportunité de repenser et améliorer les (...)

27Or, ces transformations dans l’espace publique mexicain ont été possibles à deux conditions : une vague multiculturaliste à l’échelle transnationale, redéfinissant l’autochtonie, puis des agencements nationaux de cette conception. Le tout dans un cadre qui semble amorcer une transformation des États-nations dans leur rapport aux populations autochtones25.

28La définition de l’identité indigène à l’époque multiculturelle voit l’Indien comme un être millénaire défini par un héritage singulier, souvent relié aux époques précoloniales pour mettre en valeur le fait que les indigènes sont depuis toujours sur le territoire national. De cette manière, les cultures autochtones sont identifiées par une appartenance et par un passé ancestral. Plutôt que plaider pour une intégration à la modernité (prétention plusieurs fois critiquée), le multiculturalisme trace les modes de pratiques officielles de l’indianité. Désormais, être Indien veut aussi dire l’être dans les limites tracées par le multiculturalisme.

  • 26 Charles Hale, « Does Multiculturalism Menace ? Governance, Cultural Rights, and the Politics of Ide (...)
  • 27 Jean-Loup Amselle, Rétrorévolutions. Essais sur les primitivismes contemporains, Paris, Stock, 2010
  • 28 Guillaume Boccara, 2011, « Le gouvernement des “Autres” : sur le multiculturalisme néolibéral en Am (...)
  • 29 In Slavoj Žižek, « Multiculturalism, or, the Cultural Logic of Multinational Capitalism », New Left (...)

29Plusieurs auteurs ont déjà pointé la portée des nouveaux standards d’ethnicité fixés par le multiculturalisme : Charles Hale affirme qu’on trouve là façonné un « Indien officiel » (le bon Indien), qui va « so long as it no goes too far26 ». Jean-Loup Amselle signale que le multiculturalisme a créé un nouveau bon sauvage en guise de réponse des sociétés contemporaines à la crise de l’avenir27. Guillaume Boccara nous montre que la redéfinition de l’ethnicité correspond plutôt à une nouvelle forme de discours culturel du néolibéralisme qui « contribue à déconnecter les phénomènes culturels et ethniques de leurs déterminations socio-économiques tout en ethnicisant les luttes sociales et en les dissociant des inégalités socio-économiques d’ordre structurel28 ». Effet signalé à maintes reprises par Slavoj Zizek qui, en 199729, dénonçait le multiculturalisme en tant que nouvelle idéologie d’intégration fonctionnant tout en glorifiant la différence culturelle.

  • 30 Felipe González Ortíz, « Crítica de la interculturalidad : la construcción de un proceso en el marc (...)

30Ces auteurs ont par ailleurs signalé la filiation du multiculturalisme avec l’émergence de l’économie de libre échange et le néolibéralisme. Au sein des nouvelles politiques économiques, le multiculturalisme est apparu comme un mode de gestion et de contrôle des revendications indigènes en évitant que celles-ci perturbent les logiques d’expansion économique transnationale. Par ce biais, les différences ethniques sont reconnues pour leur valeur culturelle, mais négligent la plupart des conditions économiques structurelles où se trouvent souvent les communautés autochtones. Ainsi, la célébration de la différence culturelle trace des modes de pratiques officielles de l’autochtonie, mettant de nouvelles limites aux rebellions indigènes. Puisque le multiculturalisme étend sa marge d’action à de nouveaux droits et de nouvelles institutions, il impose un périmètre d’action aux peuples indigènes dans leur rapport à l’État. L’autochtone est désormais censé correspondre à l’image ancestralisante et mystique prônée par le discours multiculturel, et non être un acteur révolté mettant en cause le nouvel ordre social, à savoir celui d’« une meilleure société multiculturelle aux relations de pouvoir équilibrées30 ».

  • 31 Très récemment des conflits de cette nature se sont déroulés au village de Tepoztlán, dans l’état d (...)

31Au Mexique, le multiculturalisme ne se prétend pas intégrer les indigènes à l’unité, mais construit un espace où être Indien, avec les limites hégémoniques et institutionnelles que cela suppose. Ainsi, à l’heure actuelle, la « bonne version » de l’autochtonie est représentée par l’image d’un « Indien ancestral » qui participe et s’intègre aux nouvelles institutions interculturelles, et qui s’insère dans de nouveaux circuits professionnels et de nouvelles élites intellectuelles. En revanche, dans cette sphère publique, les luttes communautaires pour la terre ou les demandes d’autonomie sont encore perçues comme une opposition à laquelle il faut faire face, y compris avec la force publique31.

Conclusion

32En somme, nous observons que la figure de l’indigène, telle qu’elle est historicisée, ne correspond pas à un être essentiellement millénaire, mais plutôt à un processus de construction de l’autochtonie dans l’espace public, à travers des luttes entre groupes différents. Les trois moments que j’ai décrits nous révèlent le caractère historique de l’identité indigène qui est aujourd’hui revendiquée comme essence transhistorique par divers acteurs et institutions. Cependant, mon intérêt n’est pas de déconstruire le caractère de cette identité, la dénonçant comme artificielle ou illégitime. Au contraire, il faut comprendre les modes de sa naturalisation, de sa transmission et de sa fixation, toujours instables et renégociables, avec ses phases de révolte ou d’institutionnalisation Ces modes sont profondément liés à des combats identitaires qui se traduisent par plusieurs tensions autour de l’autochtonie. Dans les trois moments historiques de production de la figure publique de l’autochtone au Mexique, nous observons nettement la tension entre une pratique officielle de l’indianité et la reprise de l’Indien millénaire comme source de revendications antisystème.

33À cet égard, je considère que le projet d’éducation interculturelle au Mexique s’inscrit tout à fait dans la mise en marche de cette nouvelle pratique officielle de l’indianité. Dans les universités interculturelles, l’image de l’autochtone correspond avant tout à un être savant, civilisé et spirituel plutôt qu’un Indien en résistance. De même, les nouvelles pédagogies fondées sur cette conception me semblent être une façon d’enseigner cette pratique officielle.

34Les cursus universitaires « interculturalisés » encouragent les étudiants à s’intégrer au système d’éducation nationale et à la vie productive du pays tout en apprenant, ou en conservant, des traditions qui font partie, dans le meilleurs des cas, de l’inventaire d’un passé patrimonialisé. De même, par cette voie, de nouvelles trajectoires personnelles sont tracées à partir du sentiment d’appartenance autochtone et de la promotion institutionnelle qui en est faite. Cela ne manque pas d’introduire de nouveaux paradoxes concernant ces discours multiculturels, pris entre le renforcement du lien communautaire et la promotion de l’individu « autochtone ». Actuellement, la réussite dans les universités interculturelles se traduit par l’obtention, à titre individuel, d’un diplôme certifiant les nouveaux savoirs interculturels. Au vu du fonctionnement des formations « classiques » dans les universités mexicaines, cela ne représente aucune différence fondamentale. À mon sens, la nouveauté de l’éducation interculturelle est de créer des modalités de « réindianisation » en inventant de nouveaux métiers conçus à partir de la définition d’autochtonie dans l’espace institutionnel. Ce phénomène nous montre qu’afin de gérer les revendications communautaires, l’État a configuré la pratique et l’encouragement de l’indianité officielle, en opérant ce que j’appelle le passage de l’Indien officiel à l’Indien professionnel. La professionnalisation de l’autochtonie crée un circuit officiel dont sont par définition exclus les mouvements de résistance car ils ne contribuent pas à l’aboutissement de l’utopie d’un État multiculturel pacifique et de respect culturel. Être Indien à l’ère du multiculturalisme passe par un processus de certification institutionnelle qui remet en cause la révolte en faveur de gestion et du contrôle des autochtones. Ainsi, la figure de l’Indien rebelle des années 1990 est peu à peu remplacée par celle d’un Indien professionnel, patrimonialisé, exotisé et dépolitisé.

De l’Indien rebelle à l’Indien professionnel : synthèse visuelle

De l’Indien rebelle à l’Indien professionnel : synthèse visuelle

À gauche : Tableau « El flechador del cielo » de Jesús Helguera (peintre indigéniste), 1910-1970. L’iconographie indigéniste essaya de mettre en valeur une image héroïque de l’Indien précolombien.

Centre, haut et bas : L’Armée zapatiste de libération nationale, mouvement apparu au Mexique le 1er janvier 1994 et actif jusqu’à nos jours. Contestant le politique indigéniste et le néo-libéralisme, l’EZLIN propose la construction d’une nation pluriculturelle et non d’un état multiculturel.

En haut à droite : Eruviel Ávila Villegas, gouverneur de l’État de Mexico, préside la cérémonie « Otomie » lors du Journée internationale des peuples autochtones. Il est accueilli par les chefs de la communauté avec un spectacle de danses préhispaniques, 2009.

En bas à droite : Élèves et autorités de l’éducation interculturelle au Mexique, UIEM, 2009.

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Bibliographie

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Žižek Slavoj, « Multiculturalism, or, the Cultural Logic of Multinational Capitalism », in New Left Review, n° 225, 1997, p. 28-51.

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Notes

1 Après l’amendement, l’article signale que « La nation mexicaine est une et indivisible. La nation a une composition pluriculturelle fondée, de façon originaire, sur les peuples indigènes qui sont les descendants des populations qui habitaient sur le territoire du pays à la veille de la colonisation et qui conservent leurs propres institutions sociales, économiques, culturelles et politiques, même partiellement. La conscience de leur identité indigène devra être le critère fondamental pour déterminer à qui s’appliquent les dispositions en matière de peuples indigènes […] » (Sauf mention contraire, toutes les traductions sont celle de l’auteur.)

2 Tel que les espaces physiques qui, dans certains cas, essayent de reproduire des pyramides précolombiennes ou de mettre en place des bains thermaux, réputés ancestraux et purement autochtones, comme partie des endroits pour délivrer des cours.

3 Plan National de Développement 2001-2006 et Programme Sectoriel d’Éducation, 2007-2012 du Mexique.

4 Ces deux licences ont été fusionnées plus tard dans une licence unique : « Développement durable interculturelle » dont j’ai participé à la création et à la rédaction du document de sa présentation officielle, certifié par le Conseil académique de l’Universidad Veracruzana.

5 J’ai traité par ailleurs le problème de l’argument contemporain autour du passé indigène comme une continuité transhistorique assurée par une sorte de « mémoire indigène », voir Miriam Hernández Reyna, « Historiografía de la memoria indígena en México : reflexiones sobre una forma local del paradigma memorial mundial », n° 12 de la revue Letras Históricas, Universidad de Guadalajara, México, 2015.

6 Ce groupe était composé d’une trentaine d’élèves, dont la plupart étaient des femmes entre 19 et 21 ans.

7 Dans le cas de l’Université Interculturelle de Veracruz, peu après sa création en 2004, j’ai eu l’occasion de constater plusieurs fois les mêmes phénomènes parmi des groupes d’étudiants plus nombreux. De manière encore plus problématique, l’université demanda au départ aux élèves une attestation du chaman ou du chef de la communauté certifiant l’« autochtonie » du candidat. En raison des débats que cela a suscités au sein de l’université, cette formalité a été rapidement supprimée.

8 L’idée de l’altérité la plus souvent citée dans l’éducation interculturelle est celle qui définit l’indigène comme n’appartenant pas à la communauté nationale. Cependant, quand nous observons les conditions d’inscription aux universités interculturelles, l’obtention d’un baccalauréat national est nécessaire. Ainsi, les élèves indigènes ont suivi un cursus classique dans un lycée, comme n’importe quel autre jeune de leur génération. Les premiers cycles de l’éducation nationale n’ayant pas été « interculturalisés » restent encore un moyen de standardisation face auquel il serait difficile de rester purement « autochtone ». Encore, après le cycle comprenant école primaire, secondaire et lycée, comment on pourrait redevenir complètement autochtone, selon la définition officielle ?

9 Accord de création de la CGBI signé par le président Vicente Fox Quesada le 22 janvier 2001 : http://eib.sep.gob.mx/cgeib/wp-content/uploads/2013/03/acuerdo_creacion_cgeib.pdf

10 Article 2 de la Constitution mexicaine.

11 Bien que l’éducation interculturelle affirme être ouverte à « tous », dans la pratique, dans les arguments et dans la structuration des cours proposés, le critère d’« autochtonie » reste la condition privilégiée, voire encouragée.

12 Coordinadora General de Educación Intercultural y Bilingüe (CGEIB): http://eib.sep.gob.mx/cgeib/index.php/interculturalidad-para-todos

13 Raquel Ahuja Sánchez et et al. Políticas y fundamentos de la Educación Intercul­tural y Bilingüe en México. México: sep-cgeib, 2004, p. 14.

14 Fondatrice de la CGEIB et ancienne directrice pour la période 2001-2006.

15 Silvia Schmelkes, «Educación Intercultural: Reflexiones a la luz de experiencias recientes», dans Sinéctica. Revista del Departamento de Educación y Valores del ITESO, No 23, agosto 2003-enero 2004, p. 26-34.

16 Il est important de souligner que les licences offertes par l’UIEM incluent toutes des cours en « langue originelle ». Ces cours s’organisent en plusieurs niveaux obligatoires, qui commencent par le niveau élémentaire au début de la licence jusqu’à des cours de niveau avancé en fin d’études. Hors du groupe sélectionné pour mon atelier, les élèves de l’université parlant une langue indienne avaient déjà validé plusieurs niveaux de langue.

17 Comme le signale Paula López Caballero dans son texte « Quel héritage pour quels héritiers ? Passé précolombien et héritage colonial dans l’histoire nationale du Mexique » in Sociétés politiques comparées. Revue européenne d’analyse des sociétés politiques, n° 15, p. 1-22

18 Notre périodisation historique répond, avant tout, à une analyse des institutions nationales créées pour la gestion de la population autochtones au sein d’un projet de construction d’un État moderne. Bien évidemment, l’indigénisme ne constitue pas la première refonte du passé précolombien. Depuis la Conquête du Mexique, plusieurs processus de réécriture de l’histoire du monde préhispanique ont été menés. Par exemple, les créoles de la Nouvelle Espagne ont repris ce passé comme source de légitimité de l’indépendance (Earle, 2008) ; par la suite, plusieurs manifestations de nationalisme se sont construites sur la base de ce passé. De même, la période porfiriste, débutée en 1876, fut un moment privilégié pour la valorisation du passé précolombien, puisque l’esprit de cette époque était de construire une image internationale du Mexique, un pays riche d’une grande profondeur historique (Ramírez, 1988), représentée par les anciennes civilisations, et un avenir moderne inspiré des sociétés occidentales (Tenorio-Trillo, 1996). S’il est vrai que, pendant le Porfiriat, le débat sur la question indigène a été très poussé (Raat, 1971), ce n’est qu’avec l’indigénisme qu’elle devient le cœur de la pensée et l’action de l’État vis-à-vis des populations autochtones.

19 Mauel Gamio, Forjando patria, México, Ed. Porrúa, 1916, p. 96.

20 Alexander Dowson, « From models to nation to model citizens. Indigenismo and the “Revindication” of the Mexican Indian 1930-40 » ; Journal of Latin American Studies 30 (2), 1998, p. 279-308.

21 Christian Deverre et Raul Reissner, « Les figures de l’indien-problème. L’évolution de l’indigénisme mexicain », Cahiers internationaux de sociologie, Nouvelle série, vol. 68, 1980, p. 149-169.

22 À l’époque du soulèvement, 60 % de la population indigène âgée de plus de 12 ans était en chômage, 43 % avait de salaires inférieurs au salaire minimum, et presque 30 % des habitants des municipalités autochtone n’avaient aucun revenu. (López y Rivas, 1995).

23 Jérôme Baschet, «L’histoire face au présent perpétuel. Quelques remarques sur la relation passé-future » dans F. Hartog et J. Revel, Les usages politiques du passé Revel, École des Hautes Études en Sciences Sociales de Paris, 2001.

24 Pliego de demandas del EZLN en los Diálogos de la Catedral, de 1994. La quatrième demande concerne l’autonomie politique, économique et culturelle.

25 Rodolfo Stavenhagen conçoit ses transformations comme une opportunité de repenser et améliorer les relations des États envers ses groupes ethniques. Voir Rodolfo Stavenhagen, « Indigenous Peoples and the State in Latin America : An Ongoing Debate », in Rachel Sieder (ed.), Multiculturalism in Latin America. Indigenous Rights, Diversity and Democracy, Londres, Palgrave Macmillan, 2002. Christian Gros, quant à lui, souligne une subtilité autour de l’adoption du discours et des politiques multiculturels en Amérique latine. À son sens, la reconnaissance officielle des indigènes peut être vue comme l’octroi d’une autonomie light vis-à-vis des demandes d’autonomie et d’autodétermination, car l’attribution de l’autonomie dans un sens hard demande une reconfiguration plus profonde de l’État et de la nation, au-delà des simples réaménagements institutionnels. Voir Christian Gros, « Demandes ethniques et politiques publiques en Amérique latine », dans Papeles del CEIC, n° 11, mars 2004, Espagne.

26 Charles Hale, « Does Multiculturalism Menace ? Governance, Cultural Rights, and the Politics of Identity in Guatemala », Journal of Latin American Studies, vol. XXXIV, n° 3, 2002, p. 490.

27 Jean-Loup Amselle, Rétrorévolutions. Essais sur les primitivismes contemporains, Paris, Stock, 2010.

28 Guillaume Boccara, 2011, « Le gouvernement des “Autres” : sur le multiculturalisme néolibéral en Amérique latine », Actuel Marx, 50/2, 2011, p. 197.

29 In Slavoj Žižek, « Multiculturalism, or, the Cultural Logic of Multinational Capitalism », New Left Review, n° 225, 1997, p. 28-51.

30 Felipe González Ortíz, « Crítica de la interculturalidad : la construcción de un proceso en el marco de la modernización », in Cuadernos interculturales, Año 5, n° 9, 2007, p. 63-89.

31 Très récemment des conflits de cette nature se sont déroulés au village de Tepoztlán, dans l’état de Morelos, où des manifestations autochtones pour les droits sur la terre sont encore en cours. Ces mobilisations contestent plusieurs projets économiques d’État qui visent la construction de nouvelles autoroutes afin de favoriser les échanges commerciaux et le tourisme international. Cependant, ces projets promeuvent la privatisation des terres communautaires, la destruction des sites archéologiques très peu explorés et un important réaménagement du territoire. L’État mexicain a essayé de faire face à ses mouvements en protégeant les travaux routiers par d’importants effectifs de police, ce qui a déclenché plusieurs affrontements et vagues de répressions envers les populations locales. N’ayant obtenu aucune réponse de la part de l’État (pourtant chargé de protéger les indigènes) en vue de leur suspension définitive dans les zones réclamées par les autochtones, les communautés de la région ont saisi les Nations Unies en mai 2014, invoquant la menace que ces politiques représentent contre le patrimoine culturel des peuples autochtones et l’environnement.

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Table des illustrations

Légende Bâtiment central de l’Universidad Intercultural del Estado de México, dénommé « Quetzalcóatl » (le serpent à plumes) où se trouvent la plupart des salles de cours.Cl. Miriam Hernández Reyna, 2012.
URL http://mimmoc.revues.org/docannexe/image/2371/img-1.jpg
Fichier image/jpeg, 100k
Légende Vue de l’arrière du bâtiment « Quetzalcóatl »Cl. Miriam Hernández Reyna, 2012.
URL http://mimmoc.revues.org/docannexe/image/2371/img-2.jpg
Fichier image/jpeg, 84k
Légende En haut à gauche : Centre de documentation de l’Universidad Intercultural del Estado de México dont le nom affiché est traduit dans les cinq langues indigènes de la région.
URL http://mimmoc.revues.org/docannexe/image/2371/img-3.jpg
Fichier image/jpeg, 120k
Titre De l’Indien rebelle à l’Indien professionnel : synthèse visuelle
Légende À gauche : Tableau « El flechador del cielo » de Jesús Helguera (peintre indigéniste), 1910-1970. L’iconographie indigéniste essaya de mettre en valeur une image héroïque de l’Indien précolombien.
URL http://mimmoc.revues.org/docannexe/image/2371/img-4.jpg
Fichier image/jpeg, 764k
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Pour citer cet article

Référence électronique

Miriam HERNÁNDEZ REYNA, « Les universités interculturelles au Mexique : production de l’indianité à travers la reconfiguration de l’histoire nationale », Mémoire(s), identité(s), marginalité(s) dans le monde occidental contemporain [En ligne], 15 | 2015, mis en ligne le 15 décembre 2015, consulté le 23 octobre 2017. URL : http://mimmoc.revues.org/2371 ; DOI : 10.4000/mimmoc.2371

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Auteur

Miriam HERNÁNDEZ REYNA

Centre de Recherches Historiques, École des Hautes Études en Sciences Sociales de Paris.

Miriam Hernández Reyna a obtenu son doctorat en philosophie à l’Universidad nacional autónoma de México. Elle a fait plusieurs séjours de recherche à l’École des Hautes Études en Sciences Sociales de Paris où elle est actuellement post-doctorante au Centre des Recherches Historiques sous la direction de François Hartog. Ses recherches portent sur la construction d’une historiographie des réécritures politiques du passé indien au Mexique à l’époque contemporaine. Elle a publié plusieurs articles sur le sujet : Hermenéutica e interculturalismo: de la tradición como pasado a la actualidad de la tradición (co-auteure, 2010), Interculturalismo : entre la memoria y la historia (2013), Interculturalismo e historiografía: dos campos alejados (2013) et un premier ouvrage sur les indiens et l’interculturalité au Mexique : El concepto de pueblos originarios en el interculturalismo en México: el problema del origen, paru en 2010 aux éditions de l’Universidad Veracruzana intercultural. Actuellement elle mène un projet de recherche autour des régimes d’historicité dans l’histoire nationale mexicaine et leur lien avec la construction de l’autochtonie dans des contextes institutionnels.

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