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Mixité sociale : les handicapés dans la société britannique 

Marie-Hélène Adveille

Résumés

Depuis la seconde moitié du XXe siècle le regard porté sur la place des handicapés dans la société, a changé de manière significative. Les personnes en situation de handicap qui n’étaient souvent vues auparavant que comme les bénéficiaires d’une aide charitable, ont acquis, grâce à l’action de nombreuses organisations, le droit d’être reconnues comme des individus devant jouir des mêmes droits que les personnes ordinaires. Cependant, bien que des changements aient été opérés dans la perception que les valides ont des handicapés, il n’en demeure pas moins que les personnes en situation de handicap sont toujours confrontées à de nombreux problèmes dans leur vie de tous les jours. La société a fait des progrès pour ce qui est des aides qu’elle apporte aux handicapés moteurs, en instituant par exemple qu’ils puissent avoir accès aux bâtiments publics ainsi qu’aux moyens de transport urbain, ferroviaire, aérien. Les difficultés des handicapés sensoriels (vue, ouie) sont prises en compte, avec la mise en place, par exemple, des signaux sonores dans la cité, en favorisant la présence de chiens d’aveugle. Cependant l’accès aux droits fondamentaux de ceux qui présentent des handicaps mentaux (intellectuels et/ou psychiques) est encore peu développé. C’est donc sur la politique d’intégration et d’inclusion dans la vie ordinaire des personnes présentant des handicaps intellectuels que portera principalement cette étude. Nous aborderons en premier lieu la législation mise en œuvre pour favoriser leur insertion dans la société britannique, puis nous étudierons la façon dont les enfants sont intégrés dans le système scolaire. Enfin, les arguments qui soulignent l’intérêt que peut revêtir une intégration réussie pour l’adulte et pour la société seront examinés.

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Mots-clés :

handicap

Aires géographiques :

Royaume-Uni

Périodes :

XXe siècle

Thèmes :

législation
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Texte intégral

1Depuis la seconde moitié du XXe siècle le regard porté sur la place des handicapés dans la société, a changé de manière significative. Les personnes en situation de handicap qui n’étaient souvent vues auparavant que comme les bénéficiaires d’une aide charitable, ont acquis, grâce à l’action de nombreuses organisations, le droit d’être reconnues comme des individus devant jouir des mêmes droits que les personnes ordinaires. Cependant, bien que des changements aient été opérés dans la perception que les valides ont des handicapés, il n’en demeure pas moins que les personnes en situation de handicap sont toujours confrontées à de nombreux problèmes dans leur vie de tous les jours. La société a fait des progrès pour ce qui est des aides qu’elle apporte aux handicapés moteurs, en instituant par exemple qu’ils puissent avoir accès aux bâtiments publics ainsi qu’aux moyens de transport urbain, ferroviaire, aérien. Les difficultés des handicapés sensoriels (vue, ouie) sont prises en compte, avec la mise en place, par exemple, des signaux sonores dans la cité, en favorisant la présence de chiens d’aveugle. Cependant l’accès aux droits fondamentaux de ceux qui présentent des handicaps mentaux (intellectuels et/ou psychiques) est encore peu développé.

2C’est donc sur la politique d’intégration et d’inclusion dans la vie ordinaire des personnes présentant des handicaps intellectuels que portera principalement cette étude. Nous aborderons en premier lieu la législation mise en œuvre pour favoriser leur insertion dans la société britannique, puis nous étudierons la façon dont les enfants sont intégrés dans le système scolaire. Enfin, les arguments qui soulignent l’intérêt que peut revêtir une intégration réussie pour l’adulte et pour la société seront examinés.

Politique en faveur des personnes présentant une altération des facultés d’apprentissage

  • 1 Emerson E., Hatton C., Felce D., Murphy G., Learning disabilities : the Fundamental Facts. The Foun (...)
  • 2 Mencap est une association qui défend les droits des personnes atteintes de déficience intellectuel (...)

3Dans un premier temps nous étudierons l’évolution, au Royaume-Uni, de la dénomination des personnes souffrant de ce que nous appelons, en France, handicap mental, et le bilan des politiques mises en place pour favoriser leur insertion. Dans les années 1950, en Grande-Bretagne, le terme de handicap mental était encore largement utilisé pour parler, par exemple, aussi bien des personnes atteintes du syndrome de Down (trisomie 21), des autistes que des schizophrènes ou des psychotiques ; leur handicap était vu, au pire comme une déficience mentale « mental deficiency », au mieux comme une anormalité mentale « mental subnormality ». Depuis environ vingt ans, les modifications adoptées dans la terminologie employée ont souvent apporté peu d’éclaircissements sur ce qu’était un handicap mental. À titre d’exemple, un changement s’opéra au cours des années 1990 : la déficience mentale prit le nom d’altération des facultés d’apprentissage : « learning disability » ; cette expression aurait été utilisée1, pour la première fois, en 1991, par le ministre de la santé britannique, Stephen Dorrell, dans un discours devant les représentants de l’association Mencap.2

  • 3 Manifesto for people with moderate learning difficulties. Ce manifeste a été proposé lors de la con (...)

4De nos jours on tend à utiliser le terme de « learning disability » ou « learning difficulty ». Ces expressions, qui, dans de nombreux cas, coïncident mieux avec la réalité, permettent de voir la personne, non plus à travers le prisme de son handicap, mais davantage au travers de ses besoins et de ses droits, donc, dans les faits, comme quelqu’un susceptible de progresser. Les associations, les parents et les enseignants s’occupant d’enfants souffrant de difficultés d’apprentissage, n’aiment pas utiliser l’expression « handicap mental  », de même qu’ils réfutent l’expression « il/elle a un âge mental de x », bien que ces expressions soient communément utilisées dans les médias.3 De fait, l’âge mental d’un enfant est souvent calculé grâce à son QI, or ce type de mesure ne tient compte, pour calculer le coefficient intellectuel, que du fonctionnement cognitif de l’enfant et ne prend pas en considération son intelligence émotionnelle. Une solution est d’utiliser les termes « difficulté  », « altération des facultés d’apprentissage » ou « handicap mental » suivant la sévérité du handicap ; le handicap intellectuel léger est dans ce cas dénommé difficulté, le handicap moyen altération des facultés d’apprentissage et les cas les plus lourds sont considérés comme handicapés mentaux. Cependant, la classification n’est pas simple et relève souvent de la philosophie que l’on adopte vis-à-vis de ces personnes. Si cette différence d’appellation peut sembler triviale, elle prend tout son sens quand il s’agit d’obtenir une aide ou un service. Ces appellations varient également suivant les pays. Si ce qui vient d’être dit s’applique au Royaume-Uni, aux USA on utilise le terme de retard mental, l’expression « learning difficulty  » étant réservée à des difficultés du type dyslexie, dysorthographie, etc. En France, les termes utilisés dépendent de la gravité du handicap, mais personne ne semble outré quand l’expression handicapé mental est utilisée.

  • 4 Education Act 1970.
  • 5 Better Services for the Mentally Handicapped, White Paper, 1971.
  • 6 En 1969, 58 850 patients (adultes et enfants) résidaient dans les hôpitaux du NHS. Valuing People: (...)
  • 7 4 900 places en institutions en 1969, 53 400 places en 2000. Ibid.

5On constate que pendant que se déroulait ce changement de terminologie, les lois régissant la vie des personnes handicapées évoluaient dans le même temps. Dès 1970, suite à l’action des associations de personnes handicapées et à celles de parents d’enfants souffrant de handicaps, le gouvernement britannique rendit l’éducation obligatoire pour tous les enfants quelle que soit la gravité de leur handicap4. Puis, en 19715, les pouvoirs publics s’engagèrent à réduire de 50%, au cours 20 années à venir, le nombre de places en séjour longue durée6 dans les hôpitaux et à développer une politique de services adéquats pour cette population, en ouvrant davantage de places en foyer7 et en élargissant la politique d’assistance de jour (aide à domicile, repas à domicile, etc.).

  • 8 Disability Discrimination Act 1995 (DDA). Section 1 (1) of the Disability Discrimination Act 1995: (...)
  • 9 To consider how best to secure comprehensive, enforceable civil rights for disabled people within (...)
  • 10 Ibíd.

6La loi de 19958 reconnaît comme handicapée et devant être protégée toute personne présentant des troubles physiques ou mentaux, qui affectent de façon substantielle et durablement ses capacités à mener des activités de la vie ordinaire. Si cette loi a permis d’assurer la mise en place de la reconnaissance des droits fondamentaux des handicapés, elle ne prenait néanmoins pas en compte la question de l’éducation des enfants handicapés, qui est pourtant une question fondamentale pour espérer voir ces enfants devenir des adultes parfaitement reconnus dans la société. En 1997, le gouvernement de Tony Blair mit en place la Disability Rights Task Force dont l’objet9 était, en premier lieu, de faire le bilan des problèmes que rencontraient les handicapés puis, dans un second temps, de conseiller le gouvernement sur les actions à mener pour rendre la législation efficace. Les conclusions10 du groupe de travail montrèrent que les handicapés, quel que soit leur type de handicap, étaient deux fois plus susceptibles de se trouver au chômage que les non handicapés et étaient moins bien formés que leurs pairs valides.

7Suite à ces conclusions publiées en 1999, une Disability Rights Commission11 fut établie en avril 2000 et, en mars 2001, le gouvernement publia son livre blanc « Valuing People : A New Strategy for Learning Disability for the 21st Century ». La volonté affichée par le gouvernement, dans ce livre blanc, était d’améliorer le vie des personnes souffrant de “ learning disabilities ” en s’appuyant sur quatre grands principes. Le premier précepte est la reconnaissance des droits des handicapés afin d’éliminer toute discrimination à leur égard. Parmi les droits qui doivent être respectés, on trouve les droits qui concernent l’accès à une éducation correcte, au vote, la possibilité de se marier et de fonder une famille, d’exprimer son opinion, avec une aide si nécessaire. Le second est le principe d’indépendance qui repose sur la présomption que tout individu doit pouvoir être indépendant et non dépendant. Cela signifie que les services publics doivent aider la personne et que pour atteindre cette indépendance, cette personne peut être aidée. Le troisième principe est celui du choix que doit pouvoir opérer la personne sur ce qu’elle veut ou ne veut pas faire (travail, choix du lieu de vie). Le quatrième principe est celui de l’inclusion, de l’appartenance au milieu dans la vie de tous les jours (travail, transport, soins médicaux). Ces principes reposent sur les textes législatifs qui concernent tous les citoyens tels que le Sex Discrimination Act de 1975 ; les Race Relations Acts, de 1976 et 2000 ; le Human Rights Act de1988 et la Convention des Droits de l’Enfant des Nations Unies ratifiée par le Royaume-Uni en 1992.

  • 12 Mencap, Campaigns Briefing: Making Change Happen, Briefing note. Annual Report to Parliament, avril (...)

8Il est évident que de la mise en place de telles dispositions supposent que des moyens financiers soient déployés. En 2001, le gouvernement a créé un « Learning Disability Development Fund » dont la tache est de financer les programmes visant à améliorer la vie des personnes déficientes intellectuelles. Mencap estimait, en 2003, que le coût de la mise en place effective de « Valuing People » n’avait pas été suffisamment bien évalué12. L’association déplora le peu de résultats visibles quant aux améliorations apportées grâce au programme « Valuing People » dans la vie des personnes présentant un handicap mental.

Politique d’intégration des enfants présentant une déficience intellectuelle?

9En France, la présence des handicapés dans la cité est plus visible depuis les années 1980. Néanmoins elle reste variable suivant le type de handicap : moteur, sensoriel ou intellectuel. Dans la vie de tous les jours, on rencontre plus fréquemment des handicapés moteur ou sensoriels que des personnes ayant une déficience intellectuelle. Ce phénomène se retrouve de fait dans la présence ou l’absence d’enfants présentant une déficience intellectuelle en milieu scolaire ordinaire. On utilise volontiers, depuis les années 1975, le terme d’intégration scolaire pour parler des enfants handicapés qui accèdent au système scolaire ordinaire, ou celui d’insertion sociale quand des adultes handicapés participent à la société civile et professionnelle aux côtés des valides ; on entend signifier en employant ces termes que les handicapés font partie de notre société, qu’il y a mixité dans les actions de la vie ordinaire avec les valides, tant que faire ce peut.

  • 13 Education Act 1971

10Au Royaume-Uni, depuis les années 1950, la mixité sociale entre valides et non valides est davantage effective dans la vie ordinaire. Mais la mixité en milieu scolaire entre enfants présentant une déficience intellectuelle et enfants ordinaires n’est apparue que dans les années 70. En effet, au Royaume-Uni, la loi sur l’éducation de 1944 avait mis en place un processus de sélection qui permettait de classer les enfants en deux catégories : les éducables et les inéducables. Les enfants atteints de trisomie 21 étaient classés comme inéducables et, de fait, ne recevaient aucune éducation. Cette classification les cantonnait à passer leur vie en institution ou à rester chez eux où leur famille ne recevait aucune aide. Ce n’est qu’avec la loi de 197113 qu’il a été reconnu qu’aucun enfant quel qu’il soit n’était inéducable et que s’est mise en place une politique d’intégration scolaire.

  • 14 Le terme « integration » est apparu dans le langage courant grâce au rapport Warnock où il était fa (...)
  • 15 La traduction en français du terme « inclusion » pose problème. Pour conserver la notion de process (...)

11Pour en parler on utilise en anglais deux termes « integration14 » et « inclusion ». Jusqu’à la publication du rapport Warnock en 1978, ces deux termes étaient employés indifféremment. Cependant, de nos jours, on fait davantage la différence entre eux. “ Integration ” est vu comme un état, « inclusion 15» comme un processus. Ces deux termes s’opposent au concept d’exclusion/ ségrégation. Quand on privilégie une politique de ségrégation, on rend un service, on catégorise les personnes et on prévoit d’offrir aux enfants handicapés un traitement spécial, différent de celui qui est proposé aux enfants ordinaires. Quand on choisit une politique d’intégration on perçoit les besoins et on veut changer la personne handicapée, l’adapter à la société, en traitant de manière identique enfants handicapés et enfants ordinaires. Quand on opte pour une politique d’inclusion, la personne souffrant de handicap a des droits, la notion d’égalité est présente, et c’est l’école qui doit changer et s’adapter aux enfants. Dès lors, chaque enfant reçoit l’aide dont il a besoin pour s’épanouir et atteindre son potentiel maximum. On peut essayer de montrer, dans un tableau comparatif, ce que sous-tend le choix d’utiliser un terme ou un autre :

Tableau 1. Mesures concrètes signifiées par les termes ségrégation, intégration ou assimilation

Ségrégation

Intégration

Assimilation

Prise en compte

Services aux handicapés

Besoins des handicapés

Droits des handicapés

Place du handicapé

Catégorisation des handicapés

Adaptation des handicapés au système

Adaptation des écoles / collèges / organisations au handicap

Traitement

« Spécial » / différent

Égalitaire

Égalité entre les groupes

Chacun reçoit l’aide dont il a besoin pour se réaliser

Lieu

Le handicap doit être pris en compte dans des lieux spécifiques

Le handicap est un problème à traiter dans un lieu ordinaire

Tout un chacun a des capacités qui doivent être mises en valeur en milieu ordinaire

Bénéfice

Les services sont disponibles dans un lieu spécifique

La personne handicapée gagne à être intégrée

Tout le monde gagne à se côtoyer

Encadrement

Professionnels / experts

Professionnels / experts

Combat politique / citoyen, amis et support nécessaires à la réussite du projet

Objectif

Thérapies « spéciales »

Techniques spécifiques

Pouvoir de l'expérience ordinaire

But atteint

Catégorisation et marginalisation

État d’invalidité

Affirmation de soi/ autonomie

Ressenti

Compétition pour certains handicapés

Interventions techniques

Transformation du pouvoir des relations

Accent mis sur

Ce que l’on fait (les contributions)

La façon dont on fait les choses

Les résultats visés

On a un projet / rêve

Enseignement

Le programme d’enseignement est différent / spécial

Le programme d’enseignement non-spécifique

Le programme est adapté aux besoins

Philosophie générale

L’intégration de « certains » est indésirable

L’intégration peut se faire

L’assimilation doit se faire

  • 16 Warnock, M., Special Educational Needs. Report of the committee of enquiry into the education of ha (...)

12En différentiant « integration » et « inclusion », le Rapport Warnock a ainsi permis de mettre en évidence les insuffisances du système éducatif britannique. Les conclusions du rapport16 montrent, en effet, que l’éducation spéciale s’est pendant longtemps concentrée sur les conditions handicapantes des enfants, plutôt que sur leurs besoins spécifiques, oubliant de ce fait que derrière chaque enfant présentant une déficience intellectuelle se cache un enfant qui a des capacités et des aptitudes. Cette vision réductrice a longtemps permis de garder ces enfants à l’écart du système éducatif traditionnel, en les plaçant soit dans des écoles spéciales, soit dans des instituts. Les enfants étaient, dès lors, classés en sous-groupes déterminés selon le type de handicap ou selon la gravité de celui-ci. On mettait ensemble dans les écoles spéciales les enfants dont on pensait qu’ils présentaient les mêmes caractéristiques handicapantes. Cela a conduit à la ségrégation des enfants handicapés qui n’étaient jamais en contact avec des enfants ordinaires et qui ne se voyaient pas offert la possibilité de suivre un enseignement digne de ce nom.

13Le rapport a également permis de mettre en évidence que certains enfants, qui n’allaient pas en école spéciale, avaient pourtant besoin d’aide supplémentaire pour réussir, et que le nombre d’enfants placés dans des écoles spéciales ne reflétait pas le nombre exact des enfants présentant des difficultés d’apprentissage liés à un handicap, car certains étaient scolarisés dans le système ordinaire (dyslexie, dysorthographie). L’intégration des enfants handicapés, qui requièrent des besoins éducationnels spécifiques (« special educational needs »), est décrite dans le rapport sous différentes formes. L’intégration est tout d’abord l’intégration dans le lieu. Les enfants sont inscrits dans des unités pédagogiques situées dans la même école que les enfants valides. Ce type d’intégration leur permet de se familiariser les uns avec les autres et favorise l’intégration sociale. Ainsi, les enfants peuvent se rencontrer dans la cour de récréation ou pendant les repas. L’intégration est ensuite une intégration fonctionnelle dans la mesure où les enfants, « valides » ou non, participent aux mêmes programmes ; cela demande une organisation spécifique pour le déroulement des cours et des programmes d’enseignement individuels (projet éducatif individualisé).

  • 17 Education Act de 1981.

14Des années 1980 au début des années 2000, les lois qui ont été votées ont permis d’assurer aux personnes déficientes intellectuelles le droit de recevoir des aides et des services au sein de leur communauté, y compris celui d’avoir accès à l’école de leur quartier. La loi de 198117 a, de fait, apporté des réponses aux recommandations faites par la Commission Warnock. Cette loi a mis un terme à la ségrégation des enfants handicapés et a obligé les écoles à intégrer ces enfants en milieu ordinaire, dans la mesure où leur scolarité ne perturbait pas la communauté des autres élèves. Des ressources devaient être mises à la disposition des écoles pour fournir aux enfants handicapés une scolarité efficace. Cependant cette loi, bien qu’améliorant la prise en charge de l’enfant et répondant à ses besoins en matière de scolarité, ne donnait pas à l’enfant le moyen d’être membre à part entière de la communauté scolaire. L’enfant était souvent sorti de la classe afin d’y suivre un enseignement spécifique et ne prenait pas part aux activités de ses camarades.

  • 18 Education Act de 1993.
  • 19 Special Educational Needs and Disability Act 2001.

15Deux lois règlent la situation actuelle sur l’intégration scolaire des enfants handicapés, 199318 et 2001. La loi de 1993 oblige les LEA (Local Education Authorities) et les écoles à suivre un « code of practice » qui identifie les besoins. La notion d’ « inclusion » est davantage présente dans la loi de 2001.19 L’inclusion met en avant le droit de l’enfant d’avoir accès à l’école ordinaire et d’y être accepté tel qu’il est, tout en lui garantissant les moyens nécessaires à son épanouissement. Tout enfant doit, au Royaume-Uni, fréquenter l’école ordinaire. Depuis 2002, les enfants handicapés doivent être considérés comme les autres, sans discrimination. Un élève peut bénéficier d’éducation spéciale s’il a des difficultés à apprendre, des difficultés notoires par rapport à sa classe d’âge, des difficultés qui empêcheraient ou gêneraient grandement la fréquentation de l’école. Ces difficultés conduisent à des dispositions spéciales (statement) et à un projet éducatif individualisé.

  • 20 Les LSA correspondent aux auxiliaires de vie dans les écoles françaises.

16Toutes les écoles doivent avoir dans leur équipe un membre qui se consacre à l'éducation spéciale. Un coordinateur s’occupe, quant à lui, de savoir si l'éducation spéciale se déroule bien, si la coopération entre enfants intégrés et enseignants se déroule comme il faut, de voir si le suivi des progrès, des objectifs s’opère correctement, si les liaisons avec les parents sont effectives. La plupart des enfants relevant, auparavant, de l’éducation spéciale suivent désormais leur scolarité dans les écoles ordinaires d'Angleterre et du pays de Galles. Les LEA fournissent des programmes d’insertion (statement ) à 3% de tous les enfants scolarisés en milieu ordinaire. Lorsqu’un enfant présentant un handicap intellectuel léger (mild/moderate learning disabilities ) nécessite des aides particulières, ses parents et ses enseignants déterminent un projet éducatif individuel (individual education plan) qui peut être complété par une décision de la LEA dont dépend l’enfant, qui doit proposer des solutions pour la scolarité de l’enfant. De nombreux enseignants spécialisés et assistants (« Learning Support Asssistant 20») travaillent dans les écoles primaires et secondaires ordinaires et assurent la différenciation au sein de la classe. Tous les élèves, quels qu'ils soient, suivent le programme national (National Curriculum) qui est susceptible d’aménagements pour permettre aux enfants handicapés et non handicapés de suivre.

  • 21 Leur disparition totale devait être effective en septembre 2005.

17En Grande-Bretagne, il est donc désormais défendu d'exclure les enfants handicapés des établissements scolaires, puisqu'à l'automne 2002 est entrée en vigueur le « Disability Discrimination Act, 4e partie » qui interdit ce type de discrimination. Cette nouvelle législation est applicable aux établissements publics ou privés, du jardin d'enfants à l'université. Le texte stipule que les élèves handicapés doivent être traités de la même manière que les non handicapés à tous les niveaux de la vie scolaire, ce qui signifie aussi que les obstacles d'ordre architectural doivent eux aussi disparaître21 puisque seul un environnement totalement dépourvu d'obstacles peut permettre de recevoir tous les enfants dans une même école afin qu'ils s'y sentent tous à l'aise. Une belle victoire pour des organisations telles que « Parents for Inclusion » et « Alliance for Inclusive Education ».

  • 22 Pupils with statements of SEN, Department for Education and Skills, 2003

18La mise en place de cette nouvelle loi a obligé les écoles à s’adapter et à valoriser les enfants qu’elles accueillent. Les écoles ont dû admettre que la plupart de leurs organisations, et modes d’enseignement passés reposaient, jusqu’alors, sur une perception médicale du handicap qui, en concevant le handicap de l'enfant comme un frein à son évolution, visait à rendre l’enfant le plus normal possible. En acceptant de concevoir le handicap différemment, c’est-à-dire que l’enfant peut évoluer, l’école est amenée à identifier ce qui fait obstacle à l’évolution de l’enfant, dans son environnement, dans les méthodes d’enseignement adoptées, dans son organisation. Grâce à cette nouvelle loi, les parents sont également davantage investis dans les choix à opérer pour leurs enfants. En 2003, environ 60%22 des enfants ayant un « statement of special educational needs » (150 000 enfants) étaient scolarisés en milieu ordinaire. Seuls 40 % des enfants (90 000) présentant des handicaps poursuivaient leur éducation dans des écoles spéciales. Il s’agit à la fois de cas dont la pathologie rend l’accès au milieu ordinaire trop compliqué ou qui peuvent altérer la scolarité des autre enfants, ou bien d’enfants dont les parents préfèrent qu’ils soient placés dans une école spéciale. Néanmoins, pour ces enfants, il existe une passerelle entre l’école ordinaire et l’école spéciale : les enfants et les enseignants des deux structures sont amenés à se rencontrer et doivent favoriser la rencontre entre les groupes.

Bénéfices de l’intégration en milieu ordinaire

19Pourquoi rechercher l’intégration en milieu ordinaire des enfants handicapés ? Il ne s’agit pas seulement d’apporter une réponse charitable au handicap, mais plutôt de faire évoluer la société pour qu’elle prenne enfin la pleine mesure de ce que les handicapés peuvent apporter aux non handicapés et à la société en général.

  • 23 Helmstetter, E., Peck, C. A., & Giangreco, M. F., “Outcomes of interactions with peers with moderat (...)

20Les bénéfices de l’intégration des enfants déficients intellectuels sont remarquables à la fois sur le plan des résultats scolaires mais aussi sur le plan social. Le premier intérêt d’ordre social s’adresse à la fois aux enfants handicapés et aux enfants valides. On constate23 que tout enfant ordinaire amené à partager son temps scolaire avec un enfant handicapé a tendance à mieux accepter le handicap de l’autre, et apprend la tolérance. Mettre en relation des enfants ordinaires et des enfants handicapés est bénéfique pour les deux groupes.

  • 24  « ...those who work with children with special educational needs should regard themselves as havin (...)

21On constate également que les méthodes employées pour enseigner aux enfants présentant des difficultés d’apprentissage sont d’excellents moyens pour améliorer l’enseignement traditionnel. Ces méthodes permettent souvent aux enseignants de redécouvrir des procédés d’enseignement dont ils avaient oublié la pratique et qui peuvent être transposés aux enfants valides (par exemple, lors de l’apprentissage de la lecture, l’utilisation d’une méthode gestuelle, ou une plus grande utilisation de manipulations pour apprendre la numération). Le rôle des enseignants pour aider à l’intégration des enfants présentant des handicaps est primordial. Ce constat était déjà apparu dans le rapport Warnock24 en 1978. On peut lire, dans ce rapport, que ceux qui travaillent auprès d’enfants ayant des besoins spécifiques en matière d’éducation ont un rôle crucial à jouer dans la société pour qu’elle intègre ses handicapés. Les enseignants doivent non seulement s’occuper des enfants handicapés mais les éduquer afin de leur permettre de développer leur potentiel au maximum. Ce message est toujours valable de nos jours.

  • 25 Special Needs Coordinator. Ce sont des enseignants, faisant généralement partie de l’équipe d’encad (...)

22Cependant, il est essentiel que les professeurs qui intègrent des enfants handicapés reçoivent un support pour le faire. En suivant le Code of practice défini par la loi de 2001, les établissements scolaires sont à même d’aider les enseignants : la mise en place des projets individuels d’intégration (Individual Education Plan) permet de fournir aux enseignants des renseignements sur l’élève, sur ce qu’il a déjà acquis, et d’établir les objectifs que l’on veut atteindre avec lui. Pour faciliter l’intégration, l’élève doit pouvoir être aidé par un(e) auxiliaire de vie quand cela est nécessaire ; l’enseignant doit avoir accès à une formation s’il le désire ou être conseillé par un enseignant spécialisé (SENCO25), et tous les moyens nécessaires (ordinateur, matériel didactique) doivent être mis à sa disposition.

  • 26 Giangreco, M. F., Dennis, R., Cloninger, C., Edelman, S., & Schattman, R., « "I've counted Jon": Tr (...)
  • 27 Baker, E. T., Wang, M. C., & Walberg, H. J., « The effects of inclusion on learning » Educational L (...)
  • 28 Lorenz, S., Experiences of Inclusion for Children with Down's Syndrome, Londres, Down’s Syndrome As (...)
  • 29 Staub, D., Spaulding, M.,Peck, C.A.,Gallucci, C., & Schwartz, I., « Using nondisabled peers to supp (...)

23L’un des constats relevés dans des études américaines (auxquelles les études britanniques font référence) est qu’une fois passée la peur de devoir prendre en charge dans sa classe un enfant handicapé, les enseignants font preuve de bonne volonté et apprécient cette expérience. Ils reconnaissent qu’en plus d’être enrichissante pour eux, elle est bénéfique autant pour les enfants handicapés que pour les non handicapés26. On remarque aussi que plus que d’autres enfants, les enfants présentant une déficience intellectuelle apprennent beaucoup par mimétisme. Il est donc essentiel que les enfants ordinaires servent de modèles aux enfants handicapés, tant pour la communication orale que pour le comportement. Il est, en outre, très important de mettre les enfants présentant des difficultés d’apprentissage dans des classes où les élèves sont motivés par les études. Les différentes recherches effectuées aux USA27 sur l’insertion en milieu ordinaire d’enfants atteints de déficience intellectuelle et en Grande-Bretagne auprès d’enfants atteints de T2128 ont montré que mettre en relation au cours de leur scolarité les deux groupes d’enfants avait globalement permis d’améliorer les performances scolaires et les capacités de socialisation et de communication des enfants handicapés. De même, il a été démontré29 que les élèves handicapés qui étaient intégrés en milieu ordinaire et étaient aidés par des enfants valides acquéraient davantage d’autonomie, de meilleures chances de socialisation, des performances scolaires supérieures et leur comportement s’en ressentait. Les enfants qui les aidaient avaient, quant à eux, davantage conscience du handicap, une meilleure appréciation des enfants handicapés, une meilleure image d’eux-mêmes et un comportement davantage responsable.

  • 30 « People with learning disabilities can lead full and rewarding lives as many already do. But other (...)
  • 31 « Parents' fury as Down's boy is barred », The Observer, March 2, 2003.
  • 32 Valuing People: A New Strategy for the 21st Century, White Paper, CM 5086, 2001.

24La société britannique, bien que certainement plus en avance que la société française quant au regard qu’elle pose sur les handicapés et à la façon dont elle les intègre, a encore un long chemin à parcourir pour que ceux-ci soient totalement intégrés à la société. De fait, on constate que les handicapés sont encore trop souvent victimes de mauvais traitement et de discrimination. Ce constat fut fait par Tony Blair30 lui même dans son introduction au livre blanc de 2001. Malgré les lois qui rendant obligatoire l’intégration des enfants handicapés, il n’est pas rare de trouver dans la presse des articles traitant du refus de telle ou telle école de scolariser un enfant handicapé pour des motifs fallacieux31. La discrimination n’est pas seulement d’ordre scolaire : elle se retrouve également dans le milieu professionnel, moins de 10% des adultes handicapés intellectuels trouvant un emploi32. On peut espérer éliminer les préjugés dont souffrent les handicapés et les stéréotypes dont on les affuble uniquement en mettant en contact les enfants valides et les enfants non valides dès leur plus jeune age. Quand on éduque ensemble des enfants handicapés et non handicapés, on envoie à la société un message qui démontre que l’intégration est possible, nécessaire pour une bonne harmonie, et qu’elle est bénéfique pour tous.

  • 33 Ibid.

25La mixité sociale des handicapés s’assimile aux autres types de mixité, et les droits que l’on veut donner aux handicapés sont les mêmes que ceux que l’on voulait qu’acquièrent les femmes ou les immigrés. À cet égard, on peut noter que dans son livre blanc Valuing People33 l’un des objectifs du gouvernement était de mettre fin à la discrimination qui affecte les handicapés, en s’assurant que leurs droits civiques était respectés. Dans ce même livre blanc le gouvernement entendait s’assurer que les droits des handicapés sont respectés au nom des droits de l’homme (Human Rights Act de 1988). On retrouve donc bien dans cette volonté d’intégration qu’énonce le gouvernement dans son livre blanc celle qui s’exprimait auparavant par rapport aux femmes, aux immigrés.

  • 34 Meeting Special Education Needs: A Programme of Action, DfEE (SEN Action programme).

26Le type d’éducation que reçoivent les enfants handicapés détermine également leurs aptitudes à s’intégrer à la société en tant qu’adultes. Ce n’est qu’en recevant une formation de bonne qualité que l’enfant handicapé peut avoir une chance de devenir non pas un assisté perpétuel mais un citoyen autonome capable de vivre comme ces concitoyens. Ce droit que la société accorde sans se poser de question à tous les enfants valides n’est pas accessible, à ce jour, à tous les enfants handicapés. Comme le déclarait David Blunkett, ministre de l’éducation et de l’emploi 34 :

  • 35 “[Education] is vital to the creation of a fully inclusive society, a society in which all members (...)

[l’éducation] est vitale pour la création d’une société totalement intégrante, une société dont tous les membres sont reconnus pour la contribution qu’ils apportent. Nous devons offrir à tous les enfants quels que soient leur situation et leurs besoins particuliers le moyen de se développer pleinement, de contribuer économiquement à la société et d’y jouer un rôle de citoyen à part entière .35

  • 36 Disability Discrimination Bill, HMSO, novembre 2004

27On peut donc affirmer que la scolarisation en milieu ordinaire apporte aux enfants des bénéfices qui sont d’ordre scolaire, communicationnel, social et relationnel et, que grâce à une intégration précoce, le jeune, arrivé à l’âge adulte, aura davantage de possibilités de trouver un emploi que lorsqu’il a été scolarisé en milieu ségrégatif. Le fait qu’à peine 10% des personnes handicapées intellectuellement aient un emploi est donc une situation à laquelle il faut remédier. C’est ce que proposait le gouvernement dans son livre blanc Valuing People (2001) et dans son projet de loi36 de 2004. Depuis 2001, le programme Workstep qui est censé aider les adultes handicapés à trouver un emploi a été renforcé et le projet de loi de 2004 oblige désormais les services publics (police, pompiers) et les sociétés de moins de quinze employés, à prendre dans leurs effectifs des personnes handicapées.

  • 37 Ce programme permet à la personne handicapée de prendre un emploi à l’essai sans perdre le bénéfice (...)
  • 38 Cette allocation peut être considérée comme l’équivalent du RMI (revenu minimum d’insertion) en Fra (...)

28Cependant, malgré une volonté marquée du gouvernement, les politiques d’emploi des handicapés semblent d’autant plus difficiles à mettre en œuvre quand il s’agit d’handicapés intellectuels. Il est paradoxal de constater qu’au Royaume-Uni, où un programme de retour à l’emploi appelé New Deal for Young People a été mis en place pour favoriser l’emploi des 18-24 ans bénéficiaires de l’allocation chômage depuis plus de 6 mois, et où un programme identique appelé New Deal for Disabled People37 a été créé pour les adultes handicapés, les jeunes handicapés de 18-24 ans ne sont pas tous concernés. De fait, certains ne reçoivent pas l’allocation Job Seeker’s Allowance38 et ne sont donc pas, à ce titre, considérés comme étant à la recherche d’un emploi. Il arrive également que, de peur de perdre leurs allocations, les personnes handicapées n’acceptent pas un emploi. Les employeurs ont également tendance à refuser d’employer des personnes handicapées, bien qu’obligation leur en soit faite, car elles sont souvent perçues, à tort, comme ayant une productivité insuffisante. Les dénonciations de cet état de faits mettent en avant l’argument suivant : il coûte plus cher à la société de ne pas employer un handicapé, que de lui offrir un emploi. Le non emploi des personnes présentant des déficiences intellectuelles favoriserait leur ennui et leur apathie. Sans emploi, elles tombent ainsi dans le cycle de la pauvreté et de l’assistance et rencontrent, de ce fait, davantage de problèmes de santé que les personnes valides devant faire face à la même situation.

29La politique britannique démontre une volonté d’inclusion depuis que Warnock a mis en évidence l’exclusion dont souffraient les handicapés. L’intégration passe à la fois par l’école et le monde du travail. De nombreuses initiatives ont été mises en place pour faciliter la présence active des handicapés dans la société britannique. La mixité sociale au Royaume-Uni passe dorénavant par là.

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Notes

1 Emerson E., Hatton C., Felce D., Murphy G., Learning disabilities : the Fundamental Facts. The Foundation for People with Learning disabilities, Londres, 2001.

2 Mencap est une association qui défend les droits des personnes atteintes de déficience intellectuelle.

3 Manifesto for people with moderate learning difficulties. Ce manifeste a été proposé lors de la conférence annuelle du parti travailliste par la Moderate Learning Difficulties Alliance (MLD Alliance) en septembre 2000.

4 Education Act 1970.

5 Better Services for the Mentally Handicapped, White Paper, 1971.

6 En 1969, 58 850 patients (adultes et enfants) résidaient dans les hôpitaux du NHS. Valuing People: a New Strategy for Learning Disabilities for the 21st Century, CM 5086, Stationery Office, 2001.

7 4 900 places en institutions en 1969, 53 400 places en 2000. Ibid.

8 Disability Discrimination Act 1995 (DDA). Section 1 (1) of the Disability Discrimination Act 1995: « a person has a disability for the purposes of this Act if he has a physical or mental impairment which has a substantial and long-term adverse effect on his ability to carry out normal day-to-day activities. »

9 To consider how best to secure comprehensive, enforceable civil rights for disabled people within the context of our wider society, and to make recommendations on the role and functions of a Disability Rights Commission”. From Exclusion to Inclusion, Final Report of the Disability Rights Task Force, 1999.

10 Ibíd.

11 La Disability Rights Commission est une organisation indépendante, créée par une loi d’avril 2000 pour mettre fin à la discrimination et promouvoir l’égalité des chances des handicaps.

12 Mencap, Campaigns Briefing: Making Change Happen, Briefing note. Annual Report to Parliament, avril 2003.

13 Education Act 1971

14 Le terme « integration » est apparu dans le langage courant grâce au rapport Warnock où il était fait référence, par ce terme, aux processus dont la mise en place était nécessaire pour répondre aux besoins spécifiques des enfants présentant des troubles de l’apprentissage.

15 La traduction en français du terme « inclusion » pose problème. Pour conserver la notion de processus, en opposition à celle d’état, il semble opportun d’utiliser le terme : assimilation.

16 Warnock, M., Special Educational Needs. Report of the committee of enquiry into the education of handicapped children and young people, HMSO, London, 1978.

17 Education Act de 1981.

18 Education Act de 1993.

19 Special Educational Needs and Disability Act 2001.

20 Les LSA correspondent aux auxiliaires de vie dans les écoles françaises.

21 Leur disparition totale devait être effective en septembre 2005.

22 Pupils with statements of SEN, Department for Education and Skills, 2003

23 Helmstetter, E., Peck, C. A., & Giangreco, M. F., “Outcomes of interactions with peers with moderate or severe disabilities: A statewide survey of high school students.” The Journal of the Association for Persons With Severe Handicaps, 19(4), 1994. p.263-276

24  « ...those who work with children with special educational needs should regard themselves as having a crucial and developing role in a society now committed, not merely to tending and caring for its handicapped members, as a matter of charity, but to educating them, as a matter of right and to develop their potential to the full. » Warnock, M., Special Educational Needs… HMSO, London, 1978.

25 Special Needs Coordinator. Ce sont des enseignants, faisant généralement partie de l’équipe d’encadrement, qui s’assurent que l’intégration des élèves handicapés se déroule dans de bonnes conditions et qui influencent la politique d’intégration et sa mise en place.

26 Giangreco, M. F., Dennis, R., Cloninger, C., Edelman, S., & Schattman, R., « "I've counted Jon": Transformational experiences of teachers educating students with disabilities.  » Exceptional Children, 59(4), 1993. p.359-37.

27 Baker, E. T., Wang, M. C., & Walberg, H. J., « The effects of inclusion on learning » Educational Leadership, 52(4), 1994; Deno, S., Maruyama, G., Espin, C., & Cohen, C., « Educating students with mild disabilities in general education classrooms: Minnesota alternatives » Exceptional Children, 57(2), 1990. p.150-161.

28 Lorenz, S., Experiences of Inclusion for Children with Down's Syndrome, Londres, Down’s Syndrome Association, 1998.

29 Staub, D., Spaulding, M.,Peck, C.A.,Gallucci, C., & Schwartz, I., « Using nondisabled peers to support the inclusion of students with disabilities at the junior high school level » Journal of the Association for Persons with Severe Handicaps, 21(4), 1996. pp.194-205.

30 « People with learning disabilities can lead full and rewarding lives as many already do. But others find themselves pushed to the margins of our society. And almost all encounter prejudice, bullying, insensitive treatment and discrimination at some time in their lives. » Valuing People: A New Strategy for the 21st Century, White Paper, CM 5086, 2001.

31 « Parents' fury as Down's boy is barred », The Observer, March 2, 2003.

32 Valuing People: A New Strategy for the 21st Century, White Paper, CM 5086, 2001.

33 Ibid.

34 Meeting Special Education Needs: A Programme of Action, DfEE (SEN Action programme).

35 “[Education] is vital to the creation of a fully inclusive society, a society in which all members see themselves as valued for the contribution they make. We owe all children — whatever their particular needs and circumstances — the opportunity to develop to their full potential, to contribute economically, and to play a full part as active citizens.” ibid.

36 Disability Discrimination Bill, HMSO, novembre 2004

37 Ce programme permet à la personne handicapée de prendre un emploi à l’essai sans perdre le bénéfice de son allocation handicap.

38 Cette allocation peut être considérée comme l’équivalent du RMI (revenu minimum d’insertion) en France.

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Pour citer cet article

Référence électronique

Marie-Hélène Adveille, « Mixité sociale : les handicapés dans la société britannique  », Les Cahiers du MIMMOC [En ligne], 4 | 2007, mis en ligne le 01 novembre 2007, consulté le 02 août 2014. URL : http://mimmoc.revues.org/340

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Auteur

Marie-Hélène Adveille

Marie-Hélène Advielle est Maître de conférences à l’université d’Avignon, membre de l’équipe PRATIC. Elle est auteur avec Emmanuelle Garnier de Panorama politique : civilisations comparées : France, Grande-Bretagne, Espagne, Nantes, Editions du Temps, 2003 ; et, avec Maria Carmen Izquierdo et Emmanuelle Garnier, de Trad'éco - Manuel trilingue de traduction, Nantes, Editions du Temps, 2005.

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